- •Введение
- •Глава 1 некоторые особенности зрительной ориентации детей с нарушением зрения
- •Особенности представлений о внешнем облике человека у детей с нарушением зрения
- •Характеристика развития адаптивных способов ориентировки у детей с нарушением зрения
- •Актуализация сенсорного воспитания как средства социальной адаптации детей с нарушением зрения
- •Глава II формирование специальных знаний, умений и навыков у учащихся с нарушением зрения на занятиях по социально-бытовой ориентировке
- •Общие подходы к формированию у детей с нарушением зрения специальных знаний, умений и навыков
- •Формирование специальных знаний, умений и навыков в процессе изучения различных разделов программы по социально бытовой ориентировке
- •Роль и место коррекционных занятий по социально бытовой ориентировке в абилитационной работе со слепыми и слабовидящими учащимися начальных классов
- •Глава III методика формирования умений ориентирования в пространстве у младших школьников с нарушением зрения
- •1. Трудности пространственной ориентировки детей с нарушением зрения
- •2. Методические подходы к дифференциации обучения ориентированию в пространстве младших школьников с нарушением зрения
- •Основные задачи обучения пространственной ориентировке младших школьников с нарушением зрения
- •3. Взаимосвязь и преемственность обучения пространственной ориентировке в общем педагогическом процессе в школе для детей с нарушением зрения
- •4. Методики формирования навыков пространственной ориентировки у младших школьников с нарушением зрения
- •Характер выполнения детьми действий по ориентировке в пространстве, предусмотренных программой данного возраста
- •Условия успешности обучения пространственному ориентированию младших школьников с нарушением зрению
- •II этап
- •III этап Нахождение предмета заданной формы среди окружающих.
- •Обучение младших школьников с нарушением зрения составлению схемы игровой комнаты
- •3. Воспроизведение ребенком обстановки игровой комнаты с использованием игрушечной мебели.
- •4. Моделирование игровой комнаты с использованием деталей строительного конструктора.
- •Методика обучения прохождению пути с применением схемы младших школьников с нарушением зрения
- •Обучение ориентировке на пришкольном участке младших школьников с нарушением зрения
- •5. Оборудование кабинета по ориентировке в пространстве
- •Формирование умений и навыков использования сохранных анализаторов на логопедических занятиях
- •1. Состояние проблемы речи у детей с нарушением зрения
- •2. Проблема своеобразия осознания своих возможностей у детей с нарушением зрения
- •3. Пути преодоления недостатков в развитии речи у детей с нарушением зрения на логопедических занятиях
- •Глава 5
- •Содержание
- •Глава I. Некоторые особенности зрительной ориентации детей
- •Глава III. Методика формирования умений ориентирования в пространстве у младших школьников с нарушением зрения........... 71
- •Глава IV. Формирование умений и навыков использования сохранных анализаторов на логопедических занятиях ..................... 100
- •Глава V. Формирование умений самообслуживания и культуры поведения умственно отсталых детей с нарушением зрения……..118
- •24:023, Г.Калуга, пл-Победы. 2 - 28, тел. (084-2) 57-88-77, (084-2) 57-08-10.
Глава 1 некоторые особенности зрительной ориентации детей с нарушением зрения
Знание возрастных и специфических особенностей развития слабовидящих детей позволяет предотвратить опасность одностороннего диспропорционального развития психических функций, в первую очередь, наиболее тесно связанных со зрением и определяющих чувственное познание.
При нарушении зрения процесс психофизического развития ребенка осуществляется по тем же закономерностям, которые присущи и нормально видящим детям. Но в то же время аномальное развитие, в частности, при нарушении зрения, имеет свои специфические особенности становления и развития этих функций.
Своеобразие протекания психических процессов у слабовидящих детей определяется характером дефекта и возникающими на его фоне вторичными отклонениями, а также позитивными возможностями компенсаторного развития.
Своеобразие проявления вторичных отклонений в развитии обусловлено временем наступления зрительного дефекта, а также временем его выявления и своевременной медицинской и психолого-педагогической коррекцией, позволяющими предупредить возникновение и развитие внутрисистемных и межсистемных нарушений и отклонений.
Внутрисистемные нарушения зрения выражаются в снижении остроты зрения, ограничении деятельности глазодвигательных функций, в нарушении цветоразличения, бинокулярности, фиксации, локализации, стереоскопического видения и др. Все это приводит к сложностям зрительной ориентации, замедляет ход развития других системных структур, таких, как зрительное восприятие, ориентировка и движение в пространстве, развитие мышления, речи, памяти, воображения.
Системный характер психического развития аномального ребенка и обусловленность этого развития состоянием, степенью и временем возникновения сенсорного дефекта, индивидуальных особенностей и, главным образом, социальными условиями, были показаны дефектологами Л.С.Выготским, Р.М.Боскис,
7
Т.А.Власовой, В.П.Ермаковым, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагиным, Л.И.Солнцевой, М.С.Певзнер и многими другими.
Р.М.Боскис обратила внимание на существующую разницу между детьми с полным и частичным выпадением функции. Она заметила, что частичный дефект, в первую очередь, отрицательно сказывается на развитии зависящей функции и именно ее развитие определяет специфику ребенка. Кроме того, при частичном дефекте, наряду с общими особенностями, свойственными детям и при полной потере функции, существуют и свои специфические особенности. Здесь следует выделить использование детьми пострадавшей функции, сохранных анализаторов, речи и мышления.
Разрабатывая теорию коррекции и компенсации вторичных отклонений при слепоте и слабовидении, отечественные исследователи подчеркивают не только важность изучения процесса развития детей в условиях дефекта или отсутствия зрительных представлений, но и показывают роль адекватных условий обучения и воспитания детей с зрительной патологией для их успешной адаптации к окружающей действительности.
Л. И.Солнцева пишет, что система компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направленного коррекционного воздействия.
Классификацию предметов по их основным, отличительным признакам слабовидящие дети в сравнении с нормально видящими выполняют труднее. Это объясняется внутрисистемными нарушениями зрения, обуславливающими зрительное выделение, узнавание, дифференциацию признаков окружающего мира.
Снижение остроты зрения, нарушение цветоразличения, бинокулярности, стереоскопии и глазодвигательных функций приводит к тому, что скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза страдают, из-за чего процесс развития речи, памяти, воображения протекает своеобразно и специфично. Слабовидящие дети часто испытывают затруднения при описании предмета, составлении последовательного рассказа.
Недостаточность конкретной информации об окружающей реальности не позволяет слабовидящим детям всегда правильно понимать взаимосвязи и взаимозависимость в предметном мире, классифицировать и дифференцировать предметы по их общим,
8
отличительным или функциональным свойствам. Объясняется это наличием у детей бессистемных, нерасчлененных данных об
объектах действительности.
Нарушение дистантности восприятия пространства и положений предметов в нем, отсутствие возможности видения признаков предметов на расстоянии сказывается на понимании и осмыслении детьми действительности.
Слабовидящие дети плохо видят или видят глобально удаленные объекты, не различают многих признаков и свойств. Так появляется зрительная обедненность предметных представлений, а иногда — незнание этих предметов и явлений вообще. Птицы, высотные здания, деревья, мир насекомых и многое другое не попадают в поле зрения слабовидящих детей.
Наряду с трудностями восприятия удаленных объектов, снижение остроты зрения ведет к усложнению процесса восприятия графических изображений, ориентировки в пространстве.
Процесс зрительного восприятия при слабовидении характеризуется замедленностью, неточностью, фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза. Все это осложняет формирование чувственно-практического опыта детей.
Детям младшего школьного возраста было предложено соотнести графическое изображение фруктов и овощей к реальным предметам. В результате дети с остротой зрения от 0,06 до 0,1 — 59%, дети с остротой зрения от 0,1 до 0,3 — 69% выполнили задание верно, тогда как у нормально видящих детей это задание не вызвало никаких сложностей. При очень низкой остроте зрения (до 0,1) слабовидящие дети могут путать апельсин и мандарин, яблоко и грушу, банан и горох. Прослеживается зависимость точности зрительного восприятия от остроты зрения, а в силу этого и наблюдаются ошибки уподобления по цвету, форме, замены одного объекта другим.
Развитие пространственного восприятия обусловлено состоянием и уровнем зрительно-пространственного анализа и синтеза, т.е. степенью снижения остроты зрения и других его функций, а также характеристикой самого пространства (микро- или макропространства).
Пространственные представления слабовидящих детей весьма неточны, фрагментарны, часто носят приблизительный харак-
9
тер. В наших наблюдениях за слабовидящими детьми замечено, что по скорости, адекватности ориентировки в пространстве, особенно в большом пространстве, последние значительно отстают от нормы. Так, в заданиях игрового типа “Найди игрушку в комнате” из 20 слабовидящих детей только 3 ребенка смогли выполнить задания, тогда как все нормально видящие дети успешно выполнили задания.
Выполнение заданий на пространственную ориентировку по словесному описанию показывает разрыв между практическими действиями и их словесным описанием, встречаются чисто вербальные представления о пространстве.
Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у дошкольников с нарушением зрения снижается уровень развития глазомерных способностей, что чаще всего обусловлено отсутствием бинокулярного дистантного видения пространства с его основными характеристиками: местоположением объектов, их удаленности, протяженности, глубины, высоты, ширины и т.д.
Еще большие сложности возникают у слабовидящих детей при выполнении предметных действий: обследования предмета, составление из частей целого, использование орудий труда и т.д. Эти трудности обусловлены недостаточностью развития мелкой моторики и снижением уровня зрительно-двигательной ориентации.
Успешное овладение детьми предметными действиями может быть обеспечено при условии коррекции зрительного образа самого действия и компенсации недостающей зрительной информации об этом действии за счет развития полисенсорных взаимосвязей, когда в восприятии, регуляции и контроле предметных действий наряду со зрением участвуют слуховая, тактильная, мышечная, вибрационная и другие виды чувствительности.
Слабовидящие дети быстрее утомляются на общеобразовательных занятиях, медленнее переключаются на другой вид деятельности, их не сразу можно включить в работу. Быстрая утомляемость, отвлекаемость проявляются в работе, где необходимо участие зрения.
Наряду с отклонениями в развитии некоторых сторон познавательной деятельности, развитии предметно-практической деятельности у слабовидящих детей могут возникать специфические
10
особенности в развитии личности. Так, неправильный подход к слабовидящему ребенку в его воспитании приводит к формированию негативных сторон личности. Излишняя опека, стремление подменить детскую самостоятельность помощью взрослых способствуют возникновению потребительского отношения к окружающим. Отсутствие необходимых условий при обучении слабовидящих детей обуславливает появление неуверенности в своих силах, снижение стремления доводить работу до конца. Все это затем определяет развитие познавательных интересов и потребностей, определяющих дальнейший интерес к обучению в школе и адаптацию к окружающему миру.