Кроль В.М. Психология и педагогика
.pdfством в рамках рассматриваемой модели — это разница между ориги налом и копией!
Сущность собственно творческого акта в плане механизмов се мантических сетей, возможно, связана с комбинацией нескольких фак торов.
а) Способности к быстрому и, главное, постоянно идущему пере бору множества вариантов связей между уже существующими поняти ями (узлами сети). При рассмотрении этого фактора следует учиты вать, что в данной модели каждый узел сети представляет собой некий набор или список атрибутов (свойств, характеристик), описывающих данное понятие. Следует также учитывать, что реализация полного пе ребора требует, вообще говоря, катастрофически быстро растущих за трат времени и памяти. В связи с этим выход из проблемы перебора связан с наличием способностей, определяющих возможность форми рования процедур «усеченного», неполного, выборочного перебора. Важное значение в этом плане имеют несколько типов нижеперечис ленных способностей.
б) Способность к формированию открытого, в смысле постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого),списка характеристик того или иного явления или понятия. Очевидно, что список этих ха рактеристик (атрибутов) и их приоритетов должен меняться в зависи мости от задачи или от предметной области. Этот тип способностей важен ввиду того, что именно характеристики (атрибуты) изучаемых явлений и объектов представляют собой наборы исходных парамет ров, используемых для перебора, комбинаций и установления при оритетов.
в) Способность к формированию удачной системы приоритетов среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору. Механизм это го процесса, в частности, может быть связан с установлением пар хо рошо сочетающихся атрибутов, где в пару входят по одному атрибуту от каждого понятия, включаемого в связь. Причем следует отметить, что системы перебора и установления приоритетов связей также дол жны меняться в зависимости от решаемой в данное время задачи или от предметной области.
г) Способность к формированию новых понятий (узлов сети). Дан ная процедура может рассматриваться как циклический (итерацион ный) процесс, суть которого состоит в формировании некоторого спо соба построения дедуктивного или (и) индуктивного рассуждения на основании имеющихся фактов и понятий. Очевидно, что в этом про цессе будут так или иначе задействованы ранее сформированные уча стки семантической сети, т. е. ее отдельные узлы (понятия, фреймы) и связи между ними.
92
Наконец, следует отметить, что, говоря об узлах сети как о струк турах, являющихся материальным субстратом понятий, мы, как пра вило, имеем дело с некоторым многослойным образованием, включа ющим в себя определенное количество других узлов (понятий), рас положенных на разных уровнях иерархии. При этом два сложных по нятия могут отличаться друг от друга даже наличием одной связи (рис. 37).
В рамках такой модели становится понятной разница в способно стях к творчеству у отдельных людей, причем разница, проявляющая ся по-разному в различных предметных областях. Действительно, предположим, что на каком-либо этапе рассуждения у некоторого че ловека сложилась «удачная» система приоритетов вариантов перебора признаков (или каких-то других элементов рассуждения). В результате этот человек в данной конкретной ситуации проявит себя как творче ская личность.
Вслучае проведения некоторого другого рассуждения в другой предметной области данный субъект будет пользоваться другой, по-другому организованной базой знаний. Допустим, что эта база знаний сложилась у него, например, в результате менее удачного про цесса обучения (плохой учитель, неудачный учебник) или в результа те отсутствия положительных мотиваций к освоению данной обла сти знаний. В результате этот же человек проявит себя как нетворче ская личность.
Вкачестве иллюстрации сказанного рассмотрим высказывание знаменитого математика Гилберта. Характеризуя некоего ученого, он сказал: «Этот человек не может быть математиком, для математика у него слишком мало воображения». Впоследствии эта формулировка сделалась более общей и стала применяться как некий критерий при годности человека к деятельности ученого любой специальности, т. е.
кдеятельности, связанной с логикой и точным расчетом.
Творческий акт предполагает:
•Способности к направленному перебору многих вариантов следствий из имеющихся факторов
•Наличие механизмов перебора и порождения выводов в дынной предметной области
•Наличие хорошо (удачно, правильно) сформированной базы знаний
•Способности к формированию адекватной системы приоритетов среди вариантов перебора
•Способности к формированию адекватных ситуации списков характеристик (атрибутов) изучаемых объектов
Ри с . 37. Творческий акт, по-видимому, в существенной степени определяется фактора ми перебора и установления приоритетов характеристик объектов
93
Неожиданность и точность использования в данном контексте та кого свойства, как воображение, явно свидетельствует о творческом характере данного определения. С точки зрения модели семантиче ских сетей факт творчества есть следствие особой организации узла (узлов) сети, связанных с описанием фрейма «математик». Среди мно жества стандартных свойств понятия «математик» Гилберт, во-пер вых, выделяет одно нестандартное, причем, во-вторых, это нестандар тное свойство — воображение — имеет максимальный приоритет (вес), что, в-третьих, позволило резко сократить перебор огромного количества других свойств, вообще говоря, присущих математикам.
Темы и вопросы для семинаров и самопроверки
1. Рассмотрите разницу между сенсорными (например, зрительными) и мыслитель ными понятиями.
2.Проанализируйте простейшие схемы ассоциации на примере схемы условного рефлекса.
3.Рассмотрите принципы перехода к более сложным типам ассоциаций на приме рах цепей условных рефлексов разной степени сложности.
4.Проанализируйте свои представления о происхождении неврозов человека, исхо дя из данных о механизмах возникновения экспериментальных неврозов у животных.
5.Коротко сформулируйте и представьте в виде схемы свои представления о моле кулярных механизмах формирования ассоциативных следов памяти.
6.Каковы нейрофизиологические механизмы запоминания информации и их связь
спроцессами синаптической передачи нейромедиаторов?
7.Какова природа пластичности инстинктивного поведения?
8.Рассмотрите на конкретных примерах соотношения элементов обучения и «жест ких» запаянных схем в рамках инстинктивного поведения.
9.Проанализируйте «корни» появления ритуалов, суеверий, исходя из ограничен ности знаний и способностей к обучению.
10.Критически проанализируйте примеры, рассматриваемые этологами (специа листами по изучению поведения животных) в качестве примеров наличия у животных элементов (или «проэлементов») ритуального поведения.
11.Приведите классические примеры моделей инструментального поведения жи вотных. Сравните схемы инструментального и условно-рефлекторного поведения живо тных. Рассмотрите вопрос, насколько велики сходства и различия этих типов поведения.
12.Опишите принципы инструментального поведения с точки зрения теории пере бора действий.
13.К каким последствиям в теоретическом и практическом плане ведет переход ме ханизмов мышления от процедур, связанных с перебором действий, и к процедурам, связанным с перебором символов действий? Рассмотрите примеры.
14.Проведите сравнительный анализ таких видов мыслительной деятельности, как наглядно-образное, действенное, понятийное мышление. Насколько эти виды исчерпы вают мыслительную деятельность? Можете ли Вы рассмотреть другие типы классифи кации видов мышления?
15.Охарактеризуйте основные операции и процедуры мышления.
94
16.Приведите примеры и критически рассмотрите теоретические основы и прин ципы осуществления дедуктивных и индуктивных мыслительных процедур.
17.Опишите роль семантических сетей в моделировании процессов мышления и творчества. Можете ли Вы привести примеры, не укладывающиеся в модель мышления как работы системы семантических сетей?
18.В чем разница модельных представлений о поверхностных и глубинных струк турах языка? Рассмотрите примеры этих типов структур.
19.Рассмотрите примеры развития языка животных разных уровней развития. По пробуйте составить схемы (модели) мыслительных процедур, способных реализовать эти примеры.
20.Перечислите и критически проанализируйте последовательность и содержание фаз творческого процесса. Можете ли Вы, используя собственный опыт, знания и интуи цию, в чем-то добавить или уточнить данную схему 7?
21.Критически проанализируйте схему, описывающую основные черты, сходство
иразличия между «человеком творческим» и «человеком понимающим».
Раздел 3
ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ
Г л а в а 1
Понятие личности и структура личности
На вопрос, что такое личность, трудно дать полный и однозначный ответ. Возможно, известная формула: «Индивидом рождаются. Лично стью становятся. Индивидуальность отстаивают» содержит в себе суть дела. Более развернуто — личность есть прижизненно формиру ющаяся индивидуальная совокупность психических свойств (черт личности), которыми определяются присущие данному человеку мышление и поведение в обществе. Каждый человек в своем развитии испытывает врожденные и социально обусловленные потребности к становлению личности и формированию своей нравственной и твор ческой индивидуальности.
Развитие личности представляет собой процесс вхождения инди вида в определенную социокультурную среду, т. е. в определенное со общество, обладающее сложной социальной структурой, иерархией членов и групп сообщества, обладающее установившимися правила ми и нормами поведения.
В процессе становления личности человек_проходит фазы адапта ции, индивидуализации и интеграции (рис. 38)j Первая фаза становле ния личности — фаза адаптации имеет место на самых ранних этапах развития и поэтому в большей степени связана с процессами относи тельно бесконфликтного усвоения социальных ценностей, правил и норм поведения. Однако процессы, свойственные второй фазе — фазе индивидуализации, зарождаются в «недрах» адаптационного периода уже в первые годы жизни. Дело в том, что формирование личности в серьезной степени определяется развитием генетически заложенных в
96
Адаптация - |
|
|
|
|
|
усвоение социальных |
Индивидуализация- |
|
ценностей, правил и |
развитие генетически |
Интеграция |
норм поведения |
заложенных факторов |
индивидуальных черт |
|
|
личности и социальных |
|
|
|
|
|
норм |
|
|
|
|
|
|
Р и с . 38. Стадии становления человеческой личности
человеке типов способностей, мотиваций, потребностей. В связи с этим неизбежно возникают противоречия между двумя линиями раз вития человека: социально адаптационным и генетически заложен ным.
Г~Йменно поэтому по мере формирования личности с неизбежно стью возникают трудности адаптационного периода. Эти трудности в той или иной степени связаны с противоречием между, как правило, приветствуемой обществом тенденцией «быть как все» и стремлением личности к максимальной персонализации — стремлением «стать са мим собой». Третья стадия развития личности связана с процессом ин теграции специфических характеристик человеческой индивидуаль ности и общественных норм. При этом, как правило, максимальное значение имеют нормы относительно узкой общественной группы, то го социального слоя, который непосредственно окружает данного че ловека^
"Если человеку удается нормально адаптироваться в имеющей для него важное значение нормативной (референтной) социальной группе, т. е. в группе, соответствующей его социальным интересам, то такая ситуация способствует успешному завершению фазы интеграции. При условии интеграции человека в референтную группу с высокоразви тыми положительными социальными ценностями и моральными нор мами у него активно формируются такие положительные черты харак тера, как справедливость, гуманность, требовательность к себе, дове рие к людям, потребность в полезной деятельности и т. д. Однако в случае трудностей, возникающих на стадиях индивидуализации и ин теграции, когда человек не может преодолеть сложности адаптацион ного периода, у него развиваются комплексы негативных качеств: за висимость, робость, неуверенность в себе и своих возможностях, кон формность.
Важно отметить, что человек при этом совершенно искренне счи тает, что не способен к выполнению работы, которую он на самом деле не только может выполнить, но и может выполнить намного лучше, чем окружающие его люди. В этом смысле необходимо сказать, что процесс развития и становления личности в существенной степени зави-
97
Рис. 39. Основные системы, формирующие структуру человеческой личности
сит от врспитания и условий окружающей среды. Совершенно непра вильно полагать, что в процессе становления основными качествами являются наследуемые, врожденные задатки. Впрочем,в такой же сте пени неверно и обратное. Суть дела заключается в необходимости осуществления сложного и длительного процесса воспитания и разви тия положительных врожденных черт структуры личности человека.
В структуру личности обычно включают ряд систем: способности, мотивации, эмоции, волевые качества, характер, темперамент, соци альные установки, роли и нормы, нравственные и моральные качества. В частности, говоря о мотивациях, следует отметить, что именно такие потребности, как потребность развивающейся личности в самовоспи тании и самопознании, играют ключевую роль в процессах становле ния личности человека.
Большое количество сложных разноплановых систем, образую щих структуру личности, можно сгруппировать в три крупных блока: блок интеллектуальных и творческих способностей, блок свойств ха рактера и блок моральных норм и духовных ценностей. Эти блоки удобно рассматривать как верхний уровень иерархической структуры личности, в свою очередь.каждый из блоков также имеет свою струк туру, элементы которой представлены на рис. 39.
Г л а в а 2
Интеллектуальные и творческие способности
Еще во времена Древнего Египта, Древней Греции и Древнего Ки тая особое значение придавалось двум типам интеллектуальных спо собностей: способностям к литературному творчеству и логическому мышлению. В настоящее время способности рассматриваются как ин дивидуальные характеристики человека, определяющие легкость и ус пешность выполнения соответствующей деятельности. Естественно, возникает вопрос, почему один человек легко достигает того, на что
98
другой тратит массу усилий, слез и времени? |
|
|
|
|
Что лежит в основе такого качества человече |
|
|
|
|
ской личности, как способность? |
|
|
|
|
Выраженность |
способности определяется |
|
|
|
комбинацией двух |
факторов — социального |
|
|
|
воспитания и наследственности (рис. 40). В |
|
|
|
|
своей книге «Гений и наследственность» Френ |
|
|
|
|
сис Гальтон привел результаты анализа биогра |
|
|
|
|
фий 977 выдающихся людей из 3000 семей и |
|
|
|
|
сделал вывод, что «на каждые десять знамени |
|
|
|
|
тых людей, которые вообще имеют знаменитых |
Р и с . |
40. Причудливое |
||
родственников, приходится три или четыре вы |
взаимодействие |
наслед |
||
дающихся отца, четыре или пять выдающихся |
ственных и социальных |
|||
братьев и пять или шесть выдающихся сыно |
факторов дает индивиду |
|||
альную |
картину |
способ |
||
вей». Интересной иллюстрацией этого вывода о |
ностей |
человеческой |
||
важности наследственного фактора в происхож |
|
личности |
|
дении способностей является и сам Гальтон, ко торый был двоюродным братом двух великих людей — основателя
эволюционной теории Чарльза Дарвина и К. Пирсона, разработавшего (для анализа проблемы способностей) основы современного корреля ционного анализа.
С другой стороны, роль факторов, обусловленных культурной сре дой, воспитанием и обучением, для формирования способностей чело века очевидна (хотя бы исходя из многочисленных примеров детей с судьбой Маугли). Вопрос заключается в соотношении внутренних (на следственных) и внешних (культурных) факторов в процессе обуче ния. По данным тестирования населения США и Японии, проводив шегося в 1982 г., прослеживается явное влияние на значение коэффи циента интеллекта даже таких общих факторов среды, как улучшение питания населения, наличие продвинутой урбанизации, переход от фе одальных к социально развитым отношениям.
В свое время Дж. Локк говорил, что девять из десяти человек обя заны своими способностями воспитанию и что различия между людь ми определяются в основном их воспитанием. На сегодняшний день данная мысль должна, по-видимому, получить некоторое «симметрич ное» дополнение. При всем сказанном девять из десяти человек обяза ны своими способностями наследственным факторам.
Исходя из сказанного, естественно возникает вопрос о путях и спо собах измерения способностей, т. е. о методах современного тестиро вания. Одним из основателей современной системы интеллектуально го тестирования является сэр Френсис Гальтон (1882—1911), поста вивший цель охватить «измерением и числом операции ума». Гальтон
99
ввел в психологию современное содержание понятия теста и предло жил способ количественного шкалирования измерений.
В современной жизни измерение уровня интеллектуальных спо собностей находит достаточно широкое применение. На основании те стирования делаются прогнозы уровня развития интеллекта, пригод ности человека к профессиональной деятельности и к дальнейшему обучению. Сложность ситуации при этом связана с неясностью того, что называется интеллектом и интеллектуальными способностями. Такого рода парадокс не является чем-то необычным. Нам постоянно приходится пользоваться приборами, о принципах (и тем более меха низмах) работы которых мы не знаем почти ничего.
Известный психолог Дж. Айзенк пишет, что «тесты интеллекта не основаны на очень строгих научных принципах и среди специалистов нет общего согласия относительно природы интеллекта» (1, 5—25). Тем не менее интеллектуальным тестированием как инструментом психология пользуется успешно. В современной психологии упрочил ся именно измерительный подход к выявлению и оценке выраженно сти способностей. Внешне парадоксально, но четко этот подход про звучал в формулировке одного из основателей психологического тес тирования А. Бине, который еще на грани XIX и XX вв. сказал, что «интеллект — это то, что измеряют тесты на интеллект».
Широкое использование измерительного подхода ставит вопрос об адекватности, т.е. валидности, теста. Валидность, или пригодность, определяет, насколько тест отражает то свойство, для измерения кото рого он предназначен. Валидность теста оценивается путем измерения корреляции его результатов с другими независимыми способами опре деления данного свойства. Например, валидность теста интеллекту альных способностей определяется корреляцией результатов тестиро вания и успешностью выполнения соответствующей профессиональ ной деятельности (оценками экспертов, реальными результатами тру да, показателями успеваемости и пр.).
Как узнать, к чему я способен?
Провести прямые испытания |
|
Получить косвенные оценки |
|
наличия некоторых |
|
на выполнение конкретных дел |
|
|
|
предрасположенностей |
|
|
|
Р и с. 41. Принцип современного тестирования — измерение предрасположенности че ловека к различным видам деятельности на основании косвенных оценок. Проведение прямых испытаний затруднено, так как человек, как правило, еще не учился данной спе циальности. Получение косвенных оценок предпочтительно и реально
100
Сами тесты (от лат. testa — ваза из глины, в которой алхимики про водили свои опыты) представляют собой наборы относительно крат ких задач, вопросов или других заданий, которые испытуемый должен решить в условиях дефицита времени (рис. 41).
Г л а в а 3
Тестирование интеллектуальных способностей
Рассмотрим примеры наиболее распространенных тестовых комп лексов (7,196—198)—тесты общих способностей, или, как их еще на зывают, тесты интеллекта. К наиболее известным тестам интеллекта относятся тесты Векслера (WAIS-тесты), предназначенные для обсле дования лиц в возрасте от 16 до 64 лет. WAIS-тест состоит из 6 вер бальных и 5 невербальных субтестов.
1.Субтест общей осведомленности, состоящий из 29 вопросов ти па «из чего делают» (название продукта) или «что такое» (название на уки).
2.Субтест общего понимания, направленный на оценку способно сти к решению предлагаемой задачи, к порождению (выводу) сужде ний, пониманию смысла. Например, «что означает» (пословица, пого ворка).
3.Арифметический субтест. Направлен на оценку способностей и времени решения простых задач, типа «если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и заплатил полтинник, какова должна быть сдача».
4.Субтест установления сходства понятий, включающий задания типа «что общего между» (пара понятий). Оценивает способности к аналогиям, суждениям, классификации и т.д.
5.Субтест повторения рядов чисел, расположенных в прямом и об ратном порядке.
6.Словарный субтест, содержащий задания по объяснению смыс ла слов (понятий) разной сложности, типа: «стол» (простое), «храм» (средняя сложность), «балласт» (сложное).
7.Субтест шифровки цифр геометрическими символами. Испыту емым дается набор цифр и соответствующих им символов. Задание со стоит в оценке времени и правильности написания под каждой цифрой «экзаменационной» таблицы соответствующего этой цифре знака.
8.Субтест нахождения недостающих деталей на изображениях не которого набора.
9.Субтест построения фигур из кубиков, содержащих на своих гранях фрагменты изображений. В качестве образцов при этом предла гаются целые изображения.
101