Кроль В.М. Психология и педагогика

ством в рамках рассматриваемой модели — это разница между ориги­ налом и копией!

Сущность собственно творческого акта в плане механизмов се­ мантических сетей, возможно, связана с комбинацией нескольких фак­ торов.

а) Способности к быстрому и, главное, постоянно идущему пере­ бору множества вариантов связей между уже существующими поняти­ ями (узлами сети). При рассмотрении этого фактора следует учиты­ вать, что в данной модели каждый узел сети представляет собой некий набор или список атрибутов (свойств, характеристик), описывающих данное понятие. Следует также учитывать, что реализация полного пе­ ребора требует, вообще говоря, катастрофически быстро растущих за­ трат времени и памяти. В связи с этим выход из проблемы перебора связан с наличием способностей, определяющих возможность форми­ рования процедур «усеченного», неполного, выборочного перебора. Важное значение в этом плане имеют несколько типов нижеперечис­ ленных способностей.

б) Способность к формированию открытого, в смысле постоянно генерируемого (дополняемого и изменяемого),списка характеристик того или иного явления или понятия. Очевидно, что список этих ха­ рактеристик (атрибутов) и их приоритетов должен меняться в зависи­ мости от задачи или от предметной области. Этот тип способностей важен ввиду того, что именно характеристики (атрибуты) изучаемых явлений и объектов представляют собой наборы исходных парамет­ ров, используемых для перебора, комбинаций и установления при­ оритетов.

в) Способность к формированию удачной системы приоритетов среди вариантов связей, подготавливаемых к перебору. Механизм это­ го процесса, в частности, может быть связан с установлением пар хо­ рошо сочетающихся атрибутов, где в пару входят по одному атрибуту от каждого понятия, включаемого в связь. Причем следует отметить, что системы перебора и установления приоритетов связей также дол­ жны меняться в зависимости от решаемой в данное время задачи или от предметной области.

г) Способность к формированию новых понятий (узлов сети). Дан­ ная процедура может рассматриваться как циклический (итерацион­ ный) процесс, суть которого состоит в формировании некоторого спо­ соба построения дедуктивного или (и) индуктивного рассуждения на основании имеющихся фактов и понятий. Очевидно, что в этом про­ цессе будут так или иначе задействованы ранее сформированные уча­ стки семантической сети, т. е. ее отдельные узлы (понятия, фреймы) и связи между ними.

92

Наконец, следует отметить, что, говоря об узлах сети как о струк­ турах, являющихся материальным субстратом понятий, мы, как пра­ вило, имеем дело с некоторым многослойным образованием, включа­ ющим в себя определенное количество других узлов (понятий), рас­ положенных на разных уровнях иерархии. При этом два сложных по­ нятия могут отличаться друг от друга даже наличием одной связи (рис. 37).

В рамках такой модели становится понятной разница в способно­ стях к творчеству у отдельных людей, причем разница, проявляющая­ ся по-разному в различных предметных областях. Действительно, предположим, что на каком-либо этапе рассуждения у некоторого че­ ловека сложилась «удачная» система приоритетов вариантов перебора признаков (или каких-то других элементов рассуждения). В результате этот человек в данной конкретной ситуации проявит себя как творче­ ская личность.

Вслучае проведения некоторого другого рассуждения в другой предметной области данный субъект будет пользоваться другой, по-другому организованной базой знаний. Допустим, что эта база знаний сложилась у него, например, в результате менее удачного про­ цесса обучения (плохой учитель, неудачный учебник) или в результа­ те отсутствия положительных мотиваций к освоению данной обла­ сти знаний. В результате этот же человек проявит себя как нетворче­ ская личность.

Вкачестве иллюстрации сказанного рассмотрим высказывание знаменитого математика Гилберта. Характеризуя некоего ученого, он сказал: «Этот человек не может быть математиком, для математика у него слишком мало воображения». Впоследствии эта формулировка сделалась более общей и стала применяться как некий критерий при­ годности человека к деятельности ученого любой специальности, т. е.

кдеятельности, связанной с логикой и точным расчетом.

Творческий акт предполагает:

•Способности к направленному перебору многих вариантов следствий из имеющихся факторов

•Наличие механизмов перебора и порождения выводов в дынной предметной области

•Наличие хорошо (удачно, правильно) сформированной базы знаний

•Способности к формированию адекватной системы приоритетов среди вариантов перебора

•Способности к формированию адекватных ситуации списков характеристик (атрибутов) изучаемых объектов

Ри с . 37. Творческий акт, по-видимому, в существенной степени определяется фактора­ ми перебора и установления приоритетов характеристик объектов

93

Неожиданность и точность использования в данном контексте та­ кого свойства, как воображение, явно свидетельствует о творческом характере данного определения. С точки зрения модели семантиче­ ских сетей факт творчества есть следствие особой организации узла (узлов) сети, связанных с описанием фрейма «математик». Среди мно­ жества стандартных свойств понятия «математик» Гилберт, во-пер­ вых, выделяет одно нестандартное, причем, во-вторых, это нестандар­ тное свойство — воображение — имеет максимальный приоритет (вес), что, в-третьих, позволило резко сократить перебор огромного количества других свойств, вообще говоря, присущих математикам.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1. Рассмотрите разницу между сенсорными (например, зрительными) и мыслитель­ ными понятиями.

2.Проанализируйте простейшие схемы ассоциации на примере схемы условного рефлекса.

3.Рассмотрите принципы перехода к более сложным типам ассоциаций на приме­ рах цепей условных рефлексов разной степени сложности.

4.Проанализируйте свои представления о происхождении неврозов человека, исхо­ дя из данных о механизмах возникновения экспериментальных неврозов у животных.

5.Коротко сформулируйте и представьте в виде схемы свои представления о моле­ кулярных механизмах формирования ассоциативных следов памяти.

6.Каковы нейрофизиологические механизмы запоминания информации и их связь

спроцессами синаптической передачи нейромедиаторов?

7.Какова природа пластичности инстинктивного поведения?

8.Рассмотрите на конкретных примерах соотношения элементов обучения и «жест­ ких» запаянных схем в рамках инстинктивного поведения.

9.Проанализируйте «корни» появления ритуалов, суеверий, исходя из ограничен­ ности знаний и способностей к обучению.

10.Критически проанализируйте примеры, рассматриваемые этологами (специа­ листами по изучению поведения животных) в качестве примеров наличия у животных элементов (или «проэлементов») ритуального поведения.

11.Приведите классические примеры моделей инструментального поведения жи­ вотных. Сравните схемы инструментального и условно-рефлекторного поведения живо­ тных. Рассмотрите вопрос, насколько велики сходства и различия этих типов поведения.

12.Опишите принципы инструментального поведения с точки зрения теории пере­ бора действий.

13.К каким последствиям в теоретическом и практическом плане ведет переход ме­ ханизмов мышления от процедур, связанных с перебором действий, и к процедурам, связанным с перебором символов действий? Рассмотрите примеры.

14.Проведите сравнительный анализ таких видов мыслительной деятельности, как наглядно-образное, действенное, понятийное мышление. Насколько эти виды исчерпы­ вают мыслительную деятельность? Можете ли Вы рассмотреть другие типы классифи­ кации видов мышления?

15.Охарактеризуйте основные операции и процедуры мышления.

94

Раздел 3

ПСИХОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Г л а в а 1

Понятие личности и структура личности

На вопрос, что такое личность, трудно дать полный и однозначный ответ. Возможно, известная формула: «Индивидом рождаются. Лично­ стью становятся. Индивидуальность отстаивают» содержит в себе суть дела. Более развернуто — личность есть прижизненно формиру­ ющаяся индивидуальная совокупность психических свойств (черт личности), которыми определяются присущие данному человеку мышление и поведение в обществе. Каждый человек в своем развитии испытывает врожденные и социально обусловленные потребности к становлению личности и формированию своей нравственной и твор­ ческой индивидуальности.

Развитие личности представляет собой процесс вхождения инди­ вида в определенную социокультурную среду, т. е. в определенное со­ общество, обладающее сложной социальной структурой, иерархией членов и групп сообщества, обладающее установившимися правила­ ми и нормами поведения.

В процессе становления личности человек_проходит фазы адапта­ ции, индивидуализации и интеграции (рис. 38)j Первая фаза становле­ ния личности — фаза адаптации имеет место на самых ранних этапах развития и поэтому в большей степени связана с процессами относи­ тельно бесконфликтного усвоения социальных ценностей, правил и норм поведения. Однако процессы, свойственные второй фазе — фазе индивидуализации, зарождаются в «недрах» адаптационного периода уже в первые годы жизни. Дело в том, что формирование личности в серьезной степени определяется развитием генетически заложенных в

96

Р и с . 38. Стадии становления человеческой личности

человеке типов способностей, мотиваций, потребностей. В связи с этим неизбежно возникают противоречия между двумя линиями раз­ вития человека: социально адаптационным и генетически заложен­ ным.

Г~Йменно поэтому по мере формирования личности с неизбежно­ стью возникают трудности адаптационного периода. Эти трудности в той или иной степени связаны с противоречием между, как правило, приветствуемой обществом тенденцией «быть как все» и стремлением личности к максимальной персонализации — стремлением «стать са­ мим собой». Третья стадия развития личности связана с процессом ин­ теграции специфических характеристик человеческой индивидуаль­ ности и общественных норм. При этом, как правило, максимальное значение имеют нормы относительно узкой общественной группы, то­ го социального слоя, который непосредственно окружает данного че­ ловека^

"Если человеку удается нормально адаптироваться в имеющей для него важное значение нормативной (референтной) социальной группе, т. е. в группе, соответствующей его социальным интересам, то такая ситуация способствует успешному завершению фазы интеграции. При условии интеграции человека в референтную группу с высокоразви­ тыми положительными социальными ценностями и моральными нор­ мами у него активно формируются такие положительные черты харак­ тера, как справедливость, гуманность, требовательность к себе, дове­ рие к людям, потребность в полезной деятельности и т. д. Однако в случае трудностей, возникающих на стадиях индивидуализации и ин­ теграции, когда человек не может преодолеть сложности адаптацион­ ного периода, у него развиваются комплексы негативных качеств: за­ висимость, робость, неуверенность в себе и своих возможностях, кон­ формность.

Важно отметить, что человек при этом совершенно искренне счи­ тает, что не способен к выполнению работы, которую он на самом деле не только может выполнить, но и может выполнить намного лучше, чем окружающие его люди. В этом смысле необходимо сказать, что процесс развития и становления личности в существенной степени зави-

97

Рис. 39. Основные системы, формирующие структуру человеческой личности

сит от врспитания и условий окружающей среды. Совершенно непра­ вильно полагать, что в процессе становления основными качествами являются наследуемые, врожденные задатки. Впрочем,в такой же сте­ пени неверно и обратное. Суть дела заключается в необходимости осуществления сложного и длительного процесса воспитания и разви­ тия положительных врожденных черт структуры личности человека.

В структуру личности обычно включают ряд систем: способности, мотивации, эмоции, волевые качества, характер, темперамент, соци­ альные установки, роли и нормы, нравственные и моральные качества. В частности, говоря о мотивациях, следует отметить, что именно такие потребности, как потребность развивающейся личности в самовоспи­ тании и самопознании, играют ключевую роль в процессах становле­ ния личности человека.

Большое количество сложных разноплановых систем, образую­ щих структуру личности, можно сгруппировать в три крупных блока: блок интеллектуальных и творческих способностей, блок свойств ха­ рактера и блок моральных норм и духовных ценностей. Эти блоки удобно рассматривать как верхний уровень иерархической структуры личности, в свою очередь.каждый из блоков также имеет свою струк­ туру, элементы которой представлены на рис. 39.

Г л а в а 2

Интеллектуальные и творческие способности

Еще во времена Древнего Египта, Древней Греции и Древнего Ки­ тая особое значение придавалось двум типам интеллектуальных спо­ собностей: способностям к литературному творчеству и логическому мышлению. В настоящее время способности рассматриваются как ин­ дивидуальные характеристики человека, определяющие легкость и ус­ пешность выполнения соответствующей деятельности. Естественно, возникает вопрос, почему один человек легко достигает того, на что

98

дении способностей является и сам Гальтон, ко­ торый был двоюродным братом двух великих людей — основателя

эволюционной теории Чарльза Дарвина и К. Пирсона, разработавшего (для анализа проблемы способностей) основы современного корреля­ ционного анализа.

С другой стороны, роль факторов, обусловленных культурной сре­ дой, воспитанием и обучением, для формирования способностей чело­ века очевидна (хотя бы исходя из многочисленных примеров детей с судьбой Маугли). Вопрос заключается в соотношении внутренних (на­ следственных) и внешних (культурных) факторов в процессе обуче­ ния. По данным тестирования населения США и Японии, проводив­ шегося в 1982 г., прослеживается явное влияние на значение коэффи­ циента интеллекта даже таких общих факторов среды, как улучшение питания населения, наличие продвинутой урбанизации, переход от фе­ одальных к социально развитым отношениям.

В свое время Дж. Локк говорил, что девять из десяти человек обя­ заны своими способностями воспитанию и что различия между людь­ ми определяются в основном их воспитанием. На сегодняшний день данная мысль должна, по-видимому, получить некоторое «симметрич­ ное» дополнение. При всем сказанном девять из десяти человек обяза­ ны своими способностями наследственным факторам.

Исходя из сказанного, естественно возникает вопрос о путях и спо­ собах измерения способностей, т. е. о методах современного тестиро­ вания. Одним из основателей современной системы интеллектуально­ го тестирования является сэр Френсис Гальтон (1882—1911), поста­ вивший цель охватить «измерением и числом операции ума». Гальтон

99

ввел в психологию современное содержание понятия теста и предло­ жил способ количественного шкалирования измерений.

В современной жизни измерение уровня интеллектуальных спо­ собностей находит достаточно широкое применение. На основании те­ стирования делаются прогнозы уровня развития интеллекта, пригод­ ности человека к профессиональной деятельности и к дальнейшему обучению. Сложность ситуации при этом связана с неясностью того, что называется интеллектом и интеллектуальными способностями. Такого рода парадокс не является чем-то необычным. Нам постоянно приходится пользоваться приборами, о принципах (и тем более меха­ низмах) работы которых мы не знаем почти ничего.

Известный психолог Дж. Айзенк пишет, что «тесты интеллекта не основаны на очень строгих научных принципах и среди специалистов нет общего согласия относительно природы интеллекта» (1, 5—25). Тем не менее интеллектуальным тестированием как инструментом психология пользуется успешно. В современной психологии упрочил­ ся именно измерительный подход к выявлению и оценке выраженно­ сти способностей. Внешне парадоксально, но четко этот подход про­ звучал в формулировке одного из основателей психологического тес­ тирования А. Бине, который еще на грани XIX и XX вв. сказал, что «интеллект — это то, что измеряют тесты на интеллект».

Широкое использование измерительного подхода ставит вопрос об адекватности, т.е. валидности, теста. Валидность, или пригодность, определяет, насколько тест отражает то свойство, для измерения кото­ рого он предназначен. Валидность теста оценивается путем измерения корреляции его результатов с другими независимыми способами опре­ деления данного свойства. Например, валидность теста интеллекту­ альных способностей определяется корреляцией результатов тестиро­ вания и успешностью выполнения соответствующей профессиональ­ ной деятельности (оценками экспертов, реальными результатами тру­ да, показателями успеваемости и пр.).

Как узнать, к чему я способен?

Р и с. 41. Принцип современного тестирования — измерение предрасположенности че­ ловека к различным видам деятельности на основании косвенных оценок. Проведение прямых испытаний затруднено, так как человек, как правило, еще не учился данной спе­ циальности. Получение косвенных оценок предпочтительно и реально

100

Сами тесты (от лат. testa — ваза из глины, в которой алхимики про­ водили свои опыты) представляют собой наборы относительно крат­ ких задач, вопросов или других заданий, которые испытуемый должен решить в условиях дефицита времени (рис. 41).

Г л а в а 3

Тестирование интеллектуальных способностей

Рассмотрим примеры наиболее распространенных тестовых комп­ лексов (7,196—198)—тесты общих способностей, или, как их еще на­ зывают, тесты интеллекта. К наиболее известным тестам интеллекта относятся тесты Векслера (WAIS-тесты), предназначенные для обсле­ дования лиц в возрасте от 16 до 64 лет. WAIS-тест состоит из 6 вер­ бальных и 5 невербальных субтестов.

1.Субтест общей осведомленности, состоящий из 29 вопросов ти­ па «из чего делают» (название продукта) или «что такое» (название на­ уки).

2.Субтест общего понимания, направленный на оценку способно­ сти к решению предлагаемой задачи, к порождению (выводу) сужде­ ний, пониманию смысла. Например, «что означает» (пословица, пого­ ворка).

3.Арифметический субтест. Направлен на оценку способностей и времени решения простых задач, типа «если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и заплатил полтинник, какова должна быть сдача».

4.Субтест установления сходства понятий, включающий задания типа «что общего между» (пара понятий). Оценивает способности к аналогиям, суждениям, классификации и т.д.

5.Субтест повторения рядов чисел, расположенных в прямом и об­ ратном порядке.

6.Словарный субтест, содержащий задания по объяснению смыс­ ла слов (понятий) разной сложности, типа: «стол» (простое), «храм» (средняя сложность), «балласт» (сложное).

7.Субтест шифровки цифр геометрическими символами. Испыту­ емым дается набор цифр и соответствующих им символов. Задание со­ стоит в оценке времени и правильности написания под каждой цифрой «экзаменационной» таблицы соответствующего этой цифре знака.

8.Субтест нахождения недостающих деталей на изображениях не­ которого набора.

9.Субтест построения фигур из кубиков, содержащих на своих гранях фрагменты изображений. В качестве образцов при этом предла­ гаются целые изображения.

101