Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Кроль В.М. Психология и педагогика

.pdf
Скачиваний:
204
Добавлен:
02.05.2014
Размер:
3.71 Mб
Скачать

Третьим направлением, связанным с удовлетворением информа­ ционной недостаточности, должна являться система мер по активному формированию, развитию новых типов информационных потребно­ стей. В частности, описание основных перспектив и практических до­ стоинств различных областей знаний, новых способов получения ин­ формации. Новые информационные потребности могут возникать как следствие правильно разработанных методов представления знаний, новых компьютерных обучающих программ, устройство которых дол­ жно быть адекватным системам восприятия и мышления учащихся.

Исходя из данных позиций, следует учитывать, что процесс удов­ летворения информационных потребностей должен быть комфорт­ ным для пользователя. Общая мотивация любознательности (любо­ пытства), хотя и является древней, присущей даже животным, сто­ ящим на низших этажах филогенетической лестницы, тем не менее представляет собой весьма хрупкий, уязвимый и, что особенно важно, легко переключающийся процесс. Легкость изменения мотиваций лю­ бознательности связана с двумя типами факторов: с одной стороны, с факторами устойчивой потребности в удовлетворении любознатель­ ности и с другой стороны — с факторами легкой переключаемости лю­ бознательности с одной области окружающего мира к другой.

В случае приложения этих закономерностей к проблеме удовлет­ ворения информационных потребностей человека основная слож­ ность связана с легкостью нарушения мотиваций, связанных с при­ обретением знаний в общественно полезных областях, так как изу­ чение этих областей является объективно трудным делом. Легкость «перетекания» информационной потребности от сложных обла­ стей, имеющих общественную пользу, к нейтральным и вредным как для самого человека, так и для общества представляет собой су­ щественную опасность развития молодежной и подростковой пси­ хики. Возможно, этот момент до сих пор недостаточно учитывается в теории и практике психологической педагогики.

Действительно, психологические и педагогические аспекты асим­ метрии процессов, лежащих в основе приобретения вредных и полез­ ных склонностей, остаются неясными, несмотря на их очевидную практическую значимость для решения задач молодежного социума. Замещение положительных информационных потребностей их отри­ цательными суррогатами при условии сохранения величины некото­ рого суммарного потенциала, направленного на любознательность и приобретение знаний, можно рассматривать как некоторую рамочную закономерность возрастной психологии. Данное предположение мо­ жет быть сформулировано как константность потенциала информаци-

312

онной потребности, причем потенциала, требующего своей деятельностной реализации.

В свете такой формулировки приобретает важность проблема со­ здания максимально благоприятных условий для удовлетворения по­ ложительных информационных потребностей. Любой человек и в осо­ бенности специалист в области практической психологии и педагоги­ ки хорошо знает, как просто буквально после нескольких неудач у уча­ щегося может образоваться стойкое впечатление об отсутствии спо­ собностей к восприятию материала данной предметной области, о своей полной и несомненной непригодности к ее освоению. Закрепле­ ние ошибочного мнения об отсутствии способностей происходит уди­ вительно быстро и является у большинства людей удивительно стой­ ким, что отчасти связано с неосознанным желанием избегать неприят­ ных ощущений и любого, даже временного и минимального подтверж­ дения своей неполноценности и непригодности. Можно полагать, что в подобных ситуациях работает положительная обратная связь, на­ правленная на формирование максимально быстрого избегания непри­ ятных ощущений.

При этом, исходя из сформулированного выше положения о кон­ стантности потенциала информационной потребности, мы можем ожидать переключения этого потенциала на легко доступные инфор­ мационные области, например, связанные с различными криминаль­ ными или полукриминальными сферами деятельности, такими, как мошенничество, хакерство или правовые нарушения, основанные на анализе массивов информации.

Таким образом, на основании сказанного можно сделать вывод, что для решения актуальных задач удовлетворения информационных потребностей требуется создание особо дружественного «сенсорно­ го» и «интеллектуального» интерфейсов, близких по своим парамет­ рам и целям к интерфейсам, предназначенным для систем индивиду­ ального компьютерного обучения. Причем можно полагать, что отли­ чительной чертой процесса удовлетворения информационных потреб­ ностей является его сходство с многими характеристиками процесса дополнительного образования. При этом в первую очередь имеется в виду творческая направленность обоих типов процессов. При удовлет­ ворении информационных потребностей, так же как и в процессе до­ полнительного образования, на первый план выходит не изучение обя­ зательных, связанных со стандартами госминимума, предметных об­ ластей, но освоение «штучных», личностно мотивированных знаний.

Реализация тезиса об активной опоре процессов обучения и удов­ летворения информационных потребностей на личностные потребно­ сти и мотивации учащихся требует использования (по мере необходи-

313

мости разработки) специальных методов и средств, позволяющих осу­ ществлять диалоговый режим работы с массивами информации. Спе­ цифика такого режима предусматривает в первую очередь обеспече­ ние возможности учащегося задавать вопросы преподавателю или ин­ формационной среде и тем самым, вообще говоря, изменять ход про­ цесса преподавания или получения информации. Такое требование яв­ ляется принципиально важным, так как реализует важнейшее условие хорошего преподавания — возможность совместного с учащимся и в принципе каждый раз нового пути усвоения учебного материала.

В режиме самостоятельного удовлетворения информационных по­ требностей возможность формулирования индивидуальных, личностно ориентированных вопросов является столь же важной. В том и дру­ гом случае существенным является отказ от режима обязательного, единого для всех пути освоения знаний, пути, определяемого лично­ стью преподавателя, а не личностными характеристиками, мотивация­ ми, интеллектуальными способностями и знаниями учащегося. Тен­ денция к индивидуализации пути преподавания является совершенно необходимой в силу специфики системы знаний, мотиваций, способов восприятия и мышления различных групп учащихся.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1. Сформулируйте основные идеи И. Ф. Гербарта, внесенные им в теорию воспита­

ния.

2.В чем заключается принцип природосообразности Я. Коменского?

3.Укажите связь теории возрастных периодов и биогенетического закона.

4.В чем заключается сущность теории ближайшего развития Л. С. Выготского?

5.Опишите типы сенсорных периодов развития человека и их использование в про­ цессах воспитания.

6.Проанализируйте роль наследственных, социальных и педагогических факторов

иих влияние в разные возрастные периоды на духовное, интеллектуальное и социаль­ ное развитие ребенка.

7.Рассмотрите важнейшие принципы, лежащие в основе авторитарного и гумани­ тарного воспитания. Насколько размыта, по Вашему мнению, граница между этими сис­ темами принципов?

8.Что такое нонконформное поведение и насколько оно совместимо с социальными нормами общества?

9.Опишите принципы, лежащие в основе вальдорфской педагогики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

!. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М., 1994.

2.АлбертсБ., Брей Д., Льюис Дж. и др. Молекулярная биология клетки. Т. 1-3. М.,

1994.

3Бил,-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.

4.Блум Ф. и др. Мозг, разум и поведение. М., 1988.

5.Бонгард М. М. Проблема узнавания. М., 1965.

6.Браверман Э.М., Мучник И. Б. Структурные методы обработки эмпирических данных. М., 1983.

7.Бурлачук Л, Ф., Морозов С, М. Словарь-справочник по психологической диагно­ стике. Киев, 1989.

8.Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

9.Грегори Р. Глаз и мозг. М., 1970.

10.Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.

11.Данилова Н. Н. Психофизиология. М., 1999.

12.Деглин В. Л., Ивашина Г. Г., Николаенко Н. Н. Роль доминантного и недоминант­ ного полушарий мозга в изображении пространства. Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. М., 1986.

13.Дембовский Я. Психология обезьян. М., 1963.

14.Дембовский Я. Психология животных. М., 1965.

15.Доброхотова Т. А., Брагина Н. П. Функциональная асимметрия и психопатоло­ гия очагового поражения мозга. М., 1977.

16.Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.

17.Зенден М. Человек родился слепым. Хрестоматия по ощущению и восприя­ тию./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. М., 1995.

18.Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

19.Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. М., 1998.

20.Зинченко В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагоги­ ка. №2. 2000.

21.Зинченко В. П. Рассудок и Разум в контексте развивающего образования. М.,

2000.

22.КарнегиД. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1989.

23.Келер В, Исследование интеллекта человекообразных обезьян// Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

24.Климов Е.А. Основы психологии. Практикум. М., 1999.

25.Клини С. Математическая логика. М., 1973.

315

26.а. Кроль В. А/, Мордвинов В. А, Трифонов Н. И. Психологическое обеспечение технологий образования// Высшее образование в России. 1998. № 2; б. Кроль В. М. Воп­ росы эргономического обеспечения визуального пользовательского интерфейса нового поколения// Приборы и системы управления. 1997. № 3.

27.Лем С. Звездные дневники И. Тихого. М., 1984.

28.Леонтьев Д. А. Развитие идей самоактуализации в работах А. Маслоу// Вопросы педагогики. 1987. № 3.

29.Линден Ю. Обезьяны, человек и язык. М., 1981.

30.Линдслей П., Норман Д. Переработка информации у человека. М., 1974.

31.Лоренц К. Агрессия. М., 1994.

32.Немое Р. С. Психология. Т. 1-3. М., 1995.

33.Основы психофизиологии/ Отв. ред. Ю.И.Александров. М., 1997.

34.Паустовский К. Г. Повесть о жизни.// Паустовский К. Г. Собрание сочинений.

Т.5. М., 1982.

35.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М, 1969. Гл. 1, 2; Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.

36.а. ПойаД. Математическое открытие. М, 1976; б. ПойаД. Как решать задачу. М., 1961.

37.Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию. М., 1995.

38.Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

39.Тей А., Грибомон Б. и др. Логический подход к искусственному интеллекту. М.,

1990.

40.Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. М,

1986.

41.Тинберген Н. Осы, птицы, люди. М., 1970.

42.Тинберген Н. Мир серебристой чайки. М., 1974.

43.Фабр Ж. А. Нравы насекомых. Т. 1. М., 1993.

44.Франс А. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1958.

45.Фромм Э. Искусство любви. М., 1964.

46.Хайнд Р. Поведение животных. М., 1975.

47.Ярославцев"'С. (А. и Б. Стругацкие). Дьявол среди людей. М., 1997.

48.Apkarian P.A. Visual training after long-term deprivation/ Int.J.Neurosci. 1983. V. 19. № 1.

49.Bush V. As we may think// Atlantic Monthly. 1945. V. 7.

50.Ekman P., Friesen W. V. Manual for the facial acting coding system. Part II. NY., 1978.

51.Maslow A. The theory of human motivation// Psychological Review. 1943. № 50.

52.Statistical Yearbook. UNESCO. 1999.

53.Word Education Encyclopedia. 1988.

Содержание

Предисловие

 

3

ВВЕДЕНИЕ. Цель и сущность предмета. Взаимодействие психологии и педагогики

5

 

 

Ч А С Т Ь I. ПСИХОЛОГИЯ

 

Р а з д е л I. Восприятие и узнавание

12

Глава 1.

Основной феномен узнавания: мир из хаоса

12

Глава 2. Что ощущает человек, впервые увидевший мир в 52 года

14

Глава 3. Восприятие — бессознательное умозаключение

18

Глава 4.

Подходы к изучению зрения слепорожденных. Эксперименты с животными

19

Глава 5. Может ли взрослый человек увидеть «все заново»?

21

Глава 6.

Увидеть — значит понять

24

 

6.1.

Теща или жена

24

 

6.2.

Неоднозначная геометрия

26

 

6.3. «Ваза или два профиля?»

28

Глава 7.

Картины

30

Глава 8.

Невозможные фигуры

34

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

 

Р а з д е л 2. Мышление

37

Глава 1.

Основные подходы к формулированию понятия мышления

37

Глава 2. Зачаточные формы обучения и интеллектуально-приспособительной дея­

 

 

тельности животных

39

 

2.1.

Условно-рефлекторное поведение

39

 

2.2.

Механизмы образования ассоциативных связей

42

 

2.3.

Инстинктивное поведение и обучение

46

 

 

а) Обучение у одноклеточных организмов

46

 

 

б) Пластичность инстинктивного поведения насекомых

47

 

 

в) Ограниченность обучения, ритуалы и суеверия

53

Глава 3.

Элементы решения проблемных задач в экспериментах с животными .

56

 

3.1.

Перебор действий

56

 

3.2.

Перебор символов действий. «Ага-реакция»

58

Глава 4.

Моделирование процессов мышления и творчества

61

 

4.1.

Виды мышления

61

 

4.2. Основные операции и процедуры мышления

63

 

4.3.

Модели механизмов мыслительных процессов

64

 

4.4.

Семантические сети

71

4.5.Построение, анализ и оценки мысленных планов деятельности . 73

317

Глава 5.

Язык и мышление

 

77

 

5.1. Синтаксис и граммагака. Продукции

77

 

5.2. Поверхностные и глубинные структуры языка

80

 

5.3. Языковые характеристики высших животных

83

Глава 6.

Особенности творческого мышления

85

 

6.1. Фазы творческого процесса

 

85

 

6.2. Характерные особенности творческого процесса

87

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

95

Р а з д е л 3. Психология человеческой личности

96

Глава!.

Понятие личности и структура личности

96

Глава 2. Ишелтектуапьныь и творческие способности

98

Глава 3.

Тестирование интеллекту»тьнъи способностей

101

Глава 4.

Тестирование творческих :.!!л.. "нос.и

104

Глава 5.

Вопросы теории выязлени.: ч к,

ере чя способностей

106

Глава 6.

Использование методов факторно1

сшлза и многомерного шкалирова­

 

 

ния для выявления базисных спосоРьостей

108

Глава 7.

Тестирование личности .

 

115

Глава 8.

Характер

 

118

Глава 9.

Темперамент

 

121

Глава 10. Пример практического самоопределения своего типа характера . . . .

124

Глава 11. Психофизиологические корреляты личностных факторов

129

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

131

Глава 12. Мотивации

 

132

 

12.1. Мотивации как сие гема целенолагания

132

 

12.2. Типы мотиваций

 

134

 

12.3. Новые мотивации, планирование деятельности и корни духовных

 

 

ценностей

 

137

Глава 13. Эмоции

 

141

13.1.Эмоции как механизм регуляции мотивационной деятельности . 141

13.2.Способы выражения и измерения эмоций в процессе общения. . 146

13.3. Эмоции и язык социально значимых жестов и поз

149

13.4. Роль полушарий мозга в осуществлении различных сторон эмоцио­

 

нального поведения

 

151

Глава 14. Основные чувства человека

153

14.1. Дружба и любовь

 

157

14.2. Межличностное общение и истоки чувств

163

Глава 15. Волевое поведение

 

170

Глава 16. Настроения, стрессы, аффекты

 

173

Глава 17. Личностные факторы и психоанализ

 

177

Глава 18. Переключение энергии и механизмы сублимации: церемонии, ритуалы,

 

истоки культурных традиций

 

180

Глава 19. Неврозы как следствия дефектов функции защиты

184

Глава 20. Нервные механизмы мотиваций и эмоций

186

Глава 21. Нервные механизмы стрессов и аффектов

190

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

192

Ч А С Т Ь II. ПЕДАГОГИКА

 

Р а з д е л 1. Общие основы педагогики

 

196

Глава 1. Педагогика: предмет и его место в системе современного антропологиче­

 

ского знания

 

196

318

Глава 2.

Педагогика как одна из древнейших наук: основные этапы развития. .

202

Глава 3. Отражение педагогических принципов в структуре системы современного

 

 

образования

207

Глава 4.

Теоретические основы специфики обучения учащихся разных возрастов 213

Глава 5.

Специфика возрастных периодов развития и воспитания человеческой

 

 

личности

216

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

216

Р а з д е л 2. Дидактика

223

Глава!. Общее понятие о дидактике, ее предмет и задачи

223

Глава 2. Развитие системы дидактических принципов

224

Глава 3.

Основные задачи и направления современной дидактики

228

Глава 4. Комплексная система принципов современной дидактики

234

Глава 5. Развитие способов и методов обучения

239

Глава 6.

Проблема классификации методов обучения

242

Глава 7.

Формы организации современного школьного обучения

244

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

246

Р а з д е л 3. Современные методы, среды и системы обучения

247

Глава!.

Дидактические основы современных технологий и методов обучения .

247

Глава 2.

Педагогические технологии общения

251

Глава 3.

Индивидуальный диалог — фундаментальная проблема обучения . . .

255

Глава 4.

Дидактические игры

257

Глава 5. Эвристическая методы в педагогике и обучении

262

Глава 6.

Методы и средства проблемного обучения. Системы дополнительного об­

 

 

разования

267

Глава 7.

Методы программированного обучения

270

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

271

Р а з д е л 4. Компьютерные методы в системе образования

273

Глава I.

Автоматизированные обучающие системы

273

Глава 2.

Проблемы использования современных компьютерных технологий . .

275

Глава 3.

Проблема человеко-компьютерного интерфейса в автоматизированных

 

 

обучающих системах

277

Глава 4.

Проблемы обучения в гипертекстовой среде

284

Глава 5. Концепция развития системы педагогического и психологического обес­

 

 

печения автоматизированных обучающих систем

289

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

292

Р а з д е л III. Воспитание

293

Глава I.

Теоретические вопросы воспитания: эволюция взглядов

293

Глава 2. Основы теории возрастного развития личности. Адекватность процессов

 

 

развития, воспитания и обучения

296

Глава 3.

Основы теории воспитания

300

Глава 4.

Взаимоотношения теории воспитания и родственных областей науки .

303

Глава 5. Системы и методы воспитания

306

Глава 6. Специфика развивающего воспитания в условиях современного информа­

 

 

ционного общества

310

 

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

314

319

Учебное издание

Кроль Владимир Михайлович

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Ведущий редактор О. В. Кирьязев Художественный редактор Ю.Э. Иванова

Художник В.Н. Хомяков

Технический редактор Л.А. Овчинникова

Корректоры В.О. Бродская, Г.Н. Петрова

Компьютерная верстка ОМ. Чернова

ЛР № 010146 от 25.12.96. Изд. № РИФ-193 Сдано в набор 13.12.2000. Подп. в печать 14.06.2001

Формат 60x88'/ib. Бум. офс. № 1. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная Объем: 19,60 усл. печ. л., 20,10 усл. кр.-отт., 19,96 уч.-изд. л.

Тираж 10000 экз. Заказ № 1248

ГУП «Издательство «Высшая школа», 127994, Москва, ГСП-4, Неглинная ул., д. 29/14.

Факс: 200-03-01, 200-06-87. E-mail: V-Shkola@g23.relcom.ru http: // www.v-shcola.ru

Набрано на персональных компьютерах издательства.

Отпечатано в ФГУП ИПК «Ульяновский Дом печати», 432980, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14.