Кроль В.М. Психология и педагогика

информационным технологиям, считающих, что на сегодняшний день человек может освоить не более нескольких процентов информации, расположенной в сети Интернет. Тем не менее происходящий на на­ ших глазах процесс компьютеризации обучения рассматривается спе­ циалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения (рис. 74).

Г л а в а 6

Проблема классификации методов обучения

Проблема классификации методов обучения представляется одной из самых сложных проблем современной дидактики. Коротко рассмот­ рим некоторые, наиболее принятые устоявшиеся, канонические типы классификаций (рис. 75). При классификации по источнику получения знаний методы обучения делятся на словесные, наглядные и практиче­ ские. В свою очередь, к словесным относятся методы работы с книгой, лекционные методы, принимающие различные формы, например, объ­ яснения, рассказа, методы, основанные на дискуссиях, педагогиче­ ских беседах. Применение словесных методов опирается на использо­ вание абстрактно-логических способностей восприятия и обработки информации.

К наглядным относятся методы иллюстративного, демонстрацион­ ного предъявления информации, основанные на активном воздейст-

Р и с . 75. Взаимоотношения классических типов классификаций методов обучения. Схема показывает взаимное перекрытие различных типов классификаций

242

вии на механизмы «образного» восприятия информации и образного мышления. К практическим методам обычно относят упражнения, ве­ дущие к выработке навыков и умений, лабораторные и практические работы.

Как известно, механизмы, реализующие способности логического, аналитического мышления, в основном связаны с работой левого (ре­ чевого) полушария мозга человека. С другой стороны, механизмы «об­ разного», конкретного восприятия преимущественно связаны с рабо­ той структур правого (неречевого) полушария мозга человека. На са­ мом деле в практической педагогике, имеющей дело с человеком как целостной личностью, всегда используется комплекс, состоящий из наглядных, словесных и практических методов, что обусловлено одно­ временным использованием всех типов способностей человека к восп­ риятию, переработке, запоминанию и осмыслению знаний.

В итоге в двустороннем процессе общения педагога и учащегося всегда имеет место системное, комплексное использование различных методов и способов обучения. Например, среди словесных методов можно выделить информационные, т.е. методы, преимущественно связанные с сообщением справочных данных, объяснительные — свя­ занные с более сложной функцией, помогающие учащемуся разо­ браться в трудной для него ситуации. Однако все эти методы обяза­ тельно включают в себя элементы наглядности, иллюстративности и отчасти элементы практических занятий. С другой стороны, в наборе средств инструктивно-практических методов с неизбежностью долж­ ны присутствовать и словесные, и наглядные компоненты.

Альтернативной является система классификации методов обуче­ ния по основным дидактическим целям. В этой классификации выде­ ляются методы приобретения, формирования,исполъзования, закреп­ ления, проверки знаний, умений и навыков. По другому типу класси­ фикации предлагается разделение методов обучения на активные и пассивные. Активные методы связаны с преимущественно самостоя­ тельной работой учащихся во время выполнения лабораторных работ, проведения наблюдений, работы с учебниками, выполнения домаш­ них заданий, написания рефератов. Пассивные — с восприятием ин­ формации преимущественно во время изложения учебного материала в виде лекций, рассказов преподавателей, когда у учащихся в меньшей степени осуществляются процессы критического осмысления получа­ емых данных.

Еще один способ классификации методов обучения связан с уров­ нями познавательной деятельности. В теории обучения и практиче­ ской педагогике принято выделять три таких уровня усвоения знаний. Первый уровень методов обучения связан с достижением осознанного

243

восприятия и запоминания, что проявляется если не в копировании из­ ложения учителя, то в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала. Второй уровень методик связан с достижением результатов, гарантирующих правильное применение знаний и спосо­ бов деятельности, причем применение не только в учебных, но и в сходных с учебными ситуациях. Третий уровень методик связан с до­ стижением таких результатов обучения, которые достаточны для творческого применения знаний, в ситуациях, требующих нестандарт­ ных решений.

Современные информационные технологии, использующие ог­ ромные объемы компьютерной памяти, быстродействующие процес­ сы переработки информации, представляют принципиально новые возможности для реализации ранее известных, но трудных для прак­ тики методов обучения. Кроме того, и это очень важно заметить, со­ временные методы обучения комплексно реализуют сочетание различ­ ных способов передачи и усвоения знаний, умений и навыков. В каче­ стве примеров можно привести различные варианты методов эвристи­ ческого, программированного, проблемного обучения, методы заочно­ го, или, в сегодняшней терминологии, дистанционного обучения. Каж­ дый из этих методов на сегодняшний день может быть реализован в информационной среде компьютерно-социальных технологий и вклю­ чать в себя классические идеи устоявшихся вариантов словесных, на­ глядных и практических методов обучения.

Г л а в а 7

Формы организации современного школьного обучения

Основной формой организации обучения в современной школе яв­ ляется урок. Однако в течение урока преподаватель реализует различ­ ные способы подачи учебного материала: объяснение новых разделов, решение задач, проверка домашних заданий, диалоговое общение. Та­ ким образом, можно считать, что управляющая деятельность учителя, направленная на усвоение учащимися учебного материала, проявляет­ ся во время школьного урока в тех же формах, которые имеют место при обучении в средних и высших учебных заведениях. На разных от­ резках урока, в какой-то степени, реализуется лекционные, семинар­ ские и, отчасти, лабораторные формы проведения занятий. В этом пла­ не можно говорить о типах уроков, различающихся по своим дидакти­ ческим целям. Основными типами являются уроки усвоения новых

244

знаний, уроки повторения и закрепления учебного материала, уроки систематизации и обобщения учебного материала по некоторой теме или группе тем, уроки проверки знаний, уроки обсуждения принципи­ ально важных положений темы или курса.

Другими широко распространенными формами организации школьного обучения является самостоятельная работа, в частности, при выполнении домашних заданий, — учебная экскурсия, проведе­ ние занятий в системе дополнительного образования, где активно раз­ виваются индивидуальные склонности, мотивации, интересы и спо­ собности учащихся. Различные формы дополнительного образования реализуются также в системе школьно-студенческого творчества, что делает их важнейшими компонентами системы многоуровневого не­ прерывного образовательного процесса.

При организации обучения в высших и средних учебных заведени­ ях с традиционными формами лекционных, семинарских, лаборатор­ ных занятий в настоящее время все в большей степени конкурируют формы самостоятельной работы учащихся в информационных средах, таких, как Интернет, гипертекстовые электронные учебники, элект­ ронные энциклопедии. В последнее время в связи с активным ростом компьютерных систем и систем телекоммуникации особенно бурно развиваются системы дистанционного образования. Отличие идеоло­ гии современного дистанционного и традиционного заочного образо­ вания носит качественный характер. Дистанционное образование в полной мере использует информационные технологии, компьютерные и телекоммуникационные средства.

Основная идея дистанционного образования, заключающаяся в получении учащимся учебной информации в виде, соответствующем его индивидуальным склонностям, способам восприятия и мышления,

вполучении ответов на интересующие его вопросы на высоком педа­ гогическом и научном уровне, реально может реализоваться только в условиях компьютерной и телекоммуникационной среды. Именно эти технические средства, в принципе, дают возможность не только под­ ключать учащегося к многообразию электронных учебных материа­ лов, но и обеспечивать общение с лучшими преподавателями, если не

врежиме реального времени, то в условиях, приближающихся к тако­ вому. Естественно, что реальное обеспечение полноценного дистанци­ онного обучения представляет собой сложную и нерешенную пробле­ му. Ее решение зависит от комплекса вопросов, таких, как типизация ошибок и трудных для усвоения мест, корреляция типов восприятия и мышления учащихся со способами изложения учебного материала.

Обучение в режиме, приближающемуся к реальному времени, яв­ ляется одним из главных отличий системы заочного и дистанционного

245

ки может быть начато с изучения теории электростатического поля или с проблем, возникающих при решении задач починки бытовой электротехники.

А.Франс в свое время писал об учении и учащихся: «Не старай­ тесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их слишком многому. Воз­ будите только любопытство. Открывайте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там, где для него есть пища». Четкость этой формулировки характерна скорее для профессионального педагога, чем для писателя, хотя бы и с мировым именем. Стоит отметить, что такая постановка вопроса перекликается с проблемой сопоставления формальной и ма­ териальной теорий образования. На первый взгляд, данное высказыва­ ние А. Франса говорит в пользу теории формального образования, хотя на самом деле это не так. «Огонь познания» может гореть только там, где есть пища, т.е. достаточно полная и хорошо организованная ин­ формационная система.

С другой стороны, одной из главных задач преподавания, действи­ тельно, является задача пробуждения удивления, любопытства, инте­ реса учащихся. Как только учитель «зацепит» сферу интересов учени­ ка, он сможет пробиться через броню отчужденности и безразличия, вызвать простое, естественное удивление перед фактом или теорети­ ческим выводом, он откроет перед учеником данную область знаний как источник интереса. Более того, именно пробуждение интереса хо­ тя бы к части учебного материала делает возможной активацию устой­ чивой мотивации к процессу обучения как таковому. В разделе, посвя­ щенном теории мотиваций, мы говорили о том, что стремление к восп­ риятию нового, любопытство и любознательность представляют со­ бой очень сильные биологические мотивации, активно проявляющие­ ся уже у высокоразвитых видов животных.

В этом плане важно подчеркнуть, что на чисто биологическом уровне одним из компонентов ориентировочной реакции на новизну является активация в мозгу позвоночных эндогенных морфинов (эндорфинов). Действие эндорфинов связано не только с блокированием боли за счет их связи с опиатными рецепторами нейронов мозговой ткани, но и с проявлением всего спектра положительных эмоций от удовольствия до эйфории (подробнее см. раздел «Нервные механизмы мотиваций и эмоций»). Таким образом, ориентация педагогического процесса на возбуждение у учащихся интереса к новому, неизвестно­ му получает обоснованное научное подтверждение. Эндорфины, как и другие активные нейропептиды, оказываются включенными в замкну­ тый контур «самоподкрепляющейся» ориентировочной реакции у жи-

248

вотных: нахождение нового раздражителя — выделение эндорфинов

— положительные эмоции — мотивации к поиску новых раздражите­ лей (рис. 76, А).

Можно предположить, что у человека на основе этого исходного, ба­ зисного механизма ориентировочной реакции сформировался другой, намного более сложный механизм, который может создать основу по­ требности к получению знаний и в том числе потребности в учении (11, 133-136). Такой механизм может быть назван «неодолимой знаниевой зависимостью», и соответствующий ему замкнутый контур «обучения с самоподкреплением» можно представить как: понимание нового — вы­ деление эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к иссле­ довательской деятельности, в том числе к обучению (рис. 76, Б). При этом первый элемент этой цепи — «понимание нового», конечно, — на­ до понимать не только и не столько как получение новой информации, сколько как установление каких-то причинно-следственных связей между явлениями, улавливание скрытых закономерностей, решение ра­ нее нерешенного и долго остававшегося интригующим, неуловимым и загадочным вопроса. В таком понимании мы приходим к связи между обучением, исследованием и творчеством, или, другими словами, к объ­ яснению принципиально творческого характера дидактически пра­ вильно построенного педагогического процесса.

А

Б

Р и с . 76. Модель процессов обучения с самоподкреплением. Положительная обратная связь в замкнутом контуре усиливает стремление к достижению новых знаний по мере получения этих знаний. Получение нового знания ведет к выбросу эндорфинов, усиле­ нию положительных эмоций и усилению мотиваций к учебно-исследовательской дея­ тельности. А. Вариант ориентировочной деятельности животных. Б. Вариант учебной и

исследовательской деятельности человека

"МО

Как известно, различные компоненты ориентировочной реакции, такие, как кожно-гальваническая реакция при изменении сопротивле­ ния кожи, частота сердечного ритма и сосудистые изменения, депрес­ сия альфа-ритма электроэнцефалограммы, так же как и выброс эндорфинов, имеют индивидуальные отличия в силе своего проявления. В связи с этим можно полагать, что именно эти индивидуальные отличия лежат в основе различной выраженности ориентировочной деятельно­ сти у разных животных и познавательной (исследовательской) дея­ тельности у разных людей. Таким образом, находит свое обоснование и хорошо известный педагогам тезис о различной исходной склонно­ сти учащихся к процессу обучения, о наличии индивидуальных труд­ ностей, часто коррелирующих с типом характера и темперамента уче­ ника. В итоге подтверждается еще один хорошо известный педаго­ гам-практикам факт: необходимо подыскивать индивидуальный под­ ход к ученику, обусловленный уровнем знаний, чертами характера и личными склонностями.

С точки зрения современных педагогических технологий методы обучения, связанные с активной стимуляцией исследовательской, творческой деятельности, имеют особый интерес для преподавателя, так как могут быть использованы в качестве психотерапевтического способа борьбы с депрессиями, тревожностью и даже агрессивно­ стью. Как уже говорилось ранее (главы 19-21), состояния депрессии и тревожности тесно связаны как с пассивно-, так и с активно-оборони­ тельным, агрессивным поведением и находятся во взаимно подавляю­ щих отношениях с механизмами ориентировочно-исследовательского поведения, направленного на получение новой информации. Таким образом, с позиций современной дидактики «креативная психотера­ пия» накрепко связывается с процессом непрерывного образования.

Тем не менее практически далеко не всегда удается с легкостью за­ действовать систему положительной обратной связи и самоподкрепле­ ния процесса обучения. Каждый из нас по собственному опыту знает, как трудно дается «раскачивание», вхождение человека в рабочий ре­ жим, даже после кратковременного перерыва, например, связанного с выходными днями или кратковременным отпуском. Многие люди, причем даже профессионально занимающиеся творческой работой, литераторы, ученые, писатели для борьбы с этим явлением придумы­ вают специальные приемы, являющиеся на самом деле приемами практической педагогики, типа оставления почти готовых и намерен­ но не законченных заготовок окончательного куска работы. Сложность этой ситуации вполне объективна и представляет собой яркий пример сложностей разработок новых педагогических технологий.

250

С дидактической точки зрения, т. е. с точки зрения теории обуче­ ния, для объяснения трудностей вхождения в режим самообучения мо­ жет быть использована схема рис. 76. При ее рассмотрении может быть сделан вывод, что механизм положительной обратной связи или самоподкрепления начинает работать только при условии наличия ли­ бо выброса эндорфиноподобных веществ и, следовательно, положи­ тельных эмоций, либо устойчивой, давно сформированной мотивации к учению. Естественно, что при отсутствии этих условий, так сказать в «нулевой» ситуации, от самого ученика или от педагога требуются особые усилия для обеспечения стартового режима. От самого учаще­ гося требуются особые волевые усилия, а от педагога — соответству­ ющие технологии и методические приемы.

Так или иначе, но вхождение в режим, когда процесс учения начи­ нает доставлять удовольствие, представляет собой, как правило, край­ не сложную педагогическую проблему. И исходя из этого, важнейшим условием успешности новых педагогических технологий, методов и способов обучения является всемерная и очень тонко организованная поддержка и развитие заинтересованности учащихся в явлениях, фак­ тах, выводах, парадоксах, проблемах предмета обучения. Важнейшим шагом в этом направлении является обеспечение возможности учаще­ гося задавать вопросы. Если крылатой фразой сферы потребления стало справедливое выражение «Покупатель (клиент) всегда прав», то по аналогии в педагогике бесспорна максима «Спрашивающий всегда прав». И эта аналогия, по-видимому, достаточно глубокая. На самом деле, в определенном смысле учащийся является потребителем зна­ ний, клиентом преподавателя. Это положение, конечно, не исчерпыва­ ет отношений в системе «преподаватель — учащийся», но само по се­ бе является справедливым.

Г л а в а 2

Педагогические технологии общения

Дидактика как теория обучения и образования освещает несколько аспектов процессов преподавания. Наряду с воспитательной деятель­ ностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение уча­ щимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характери­ стикой преподавания, является общение между преподавателем, обла­ дающим знаниями и опытом, и учащимися, приобретающими эти зна­ ния и опыт. Таким образом, в процессе преподавания имеют место две функции: сообщение и общение, а еще правильнее: преподавание — это «сообщение путем общения». Отсюда следует наличие весьма тесного

251