Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:

Кроль В.М. Психология и педагогика

.pdf
Скачиваний:
204
Добавлен:
02.05.2014
Размер:
3.71 Mб
Скачать

Типичным примером такого подхода в области естественнонауч­ ных дисциплин является метод «мозгового штурма», когда группе лю­ дей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозра­ стных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Услов­ но ее можно назвать дидактической игрой «открой закон». Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, «бредо­ вые» идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социаль­ ным положением и привычками.

Г л а в а 5

Эвристические методы в педагогике и обучении

Термин эвристика обязан своим происхождением легендарному возгласу «эврика!» (от греческого еирпхос — нашел, открыл), с кото­ рым ликующий Архимед выпрыгнул из ванны, когда его внезапно осе­ нило решение задачи, заказанной ему властителем Сиракуз Гиероном. (По принятой исторической версии считается, что это было решение задачи о точном определении объема короны или, в общем случае, тела неправильной формы.) Само определение эвристики в наиболее ко­ ротком и четком виде звучит как «наука о том, как делать открытия». Это определение принадлежит выдающемуся математику и педагогу Джорджу Пойа, автору известной книги «Математическое открытие». Зарождение эвристики, возможно, имело место тогда, когда в древне­ греческой философии был сформулирован вопрос: «Каким образом мы можем искать то, чего не знаем, а если мы знаем, что ищем, то за­ чем нам это искать?»

В современном понимании эвристика представляет собой науку о продуктивном мышлении, или, другими словами, науку о закономер­ ностях организации процессов творческого, продуктивного мышле­ ния. Заметим, что из сказанного следует наличие непосредственной связи эвристических и творческих решений. Если центральным эле­ ментом творчества является озарение, или «инсайт», что связано с на­ хождением нового, оригинального решения проблемы (см. главу «Особенности творческого мышления»), то эвристика — это наука о том, как должна быть организована творческая деятельность, какие методы, приемы, правила лежат в основе творческого процесса.

Такое понимание эвристики непосредственно связано с сущно­ стью педагогического процесса. На самом деле если мы хотим понять,

262

Пойа пишет, что «мы, конечно, точно не знаем, как маленький Га­ усс это сделал, и никогда не сможем этого узнать. Однако воображение может подсказать нечто, кажущееся правдоподобным. Он, должно быть, «видел» задачу не так, как другие, а более глубоко». А именно: он усмотрел, что любая пара чисел, равноудаленных от концов ряда 1, 2, 3, ...,18, 19, 20, дает в сумме одно и то же число 21 и поэтому сумма ряда равна 10-21=210 (рис. 79).
Этот пример хорошо иллюстрирует сущность проблем эвристики. Действительно, исходя из начальных условий и имеющихся у человека знаний, для получения результата, как правило, существует множество путей. В задаче Гаусса, кроме длительного «лобового» и тем самым как бы навязываемого самой ситуацией пути последовательного сум­ мирования членов ряда, су­ ществует множество других путей. Причем среди них ва­ риант Гаусса представляется
совсем не очевидным. Для Р и с. 79. Эвристическое решение задачи ма­ его реализации надо остано- ленького Гаусса по суммированию членов ряда
263

как, в соответствии с какими принципами должен быть организован творческий процесс решения задач, то результаты этого познания представляют собой набор рекомендаций для построения творческого педагогического процесса. Такая процедура обучения может быть на­ звана эвристической педагогикой, т.е. педагогикой, основанной на принципах и правилах эвристики.

Вэтом плане интересно отметить, что прообразом эвристики счи­ тается майевтика, в переводе с греческого — акушерство, повиваль­ ное искусство. Эта остроумная аналогия связана с понятием «сократи­

ческих бесед», т. еА бесед или споров, в которых древнегреческий фи­ лософ Сократ при помощи искусно поставленных вопросов помогал собеседнику самому приходить к правильным выводам, рождать новое (для него) знание. Таким образом, Сократ выступал в роли педагога, который умело управлял процессом познавательной деятельности сво­ его ученика. Причем не просто управлял, но в ходе бесед или споров показывал примеры творческого решения задач.

Вкачестве типичного примера эвристического решения приведем историю, описанную в книге Пойа (36а, 85-88), о том, как будущий «король математиков» Карл Фридрих Гаусс в детстве решал задачу о сложении ряда чисел от 1 до 20. Учитель хотел отдохнуть и поэтому за­ дал детям такую нелегкую задачу. Маленький Гаусс решил ее еще до того, как остальные ученики приступили к работе, причем его быстрое решение оказалось единственно верным, что учитель с удивлением об­ наружил, когда дождался решений остальных учеников.

вить внимание на обоих концах ряда, усмотреть симметрию членов ряда относительно его середины, провести попарное суммирование.
Если представить все эти этапы решения в виде пути на некотором графе потенциально возможных решений, то становится ясно, на­ сколько велико количество вариантов попыток решения данной зада­ чи. На рис. 80 подобный граф изображен в виде лабиринта, имеющего вход в точке А и выход в точке Б. Ясно, что поиск извилистого пути вы­ хода из такого лабиринта сопряжен с огромным перебором возможных вариантов. Ясно также, что перебор вариантов и время решения могут быть резко сокращены при наличии какой-то дополнительной инфор­ мации, например, умений составлять карту и работать с компасом или знаний, что в данном лабиринте на развилке нужно всегда поворачи­ вать вправо.
Такого типа проблемы стоят практически при решении любой ин­ теллектуальной задачи, начиная от игры в шахматы, решения голово­ ломок и кончая планированием и решением творческих задач. Перебор всех вариантов построения решения без наличия какой-либо направ­ ляющей, принципиально важной идеи или информации очень быстро кончается тем, что в науке получило название эффекта «переборного взрыва». Как простейший пример можно привести поиск шифра замка сейфа. Если Вы не имеете никакой информации хотя бы об общих принципах организации этого шифра, надежд на решение задачи нет. Количество комбинаций растет лавиноообразно при добавлении каж­ дого барабана кодовых цифр.
Таким образом, на основании подобного анализа многих примеров определение эвристического решения задачи может быть сформулиро­ вано как решение, связанное с резким уменьшением перебора вариан­ тов путей решения. В качестве примеров рассмотрим варианты конк­ ретных эвристических рекомендаций, имеющих место в шахматной игре. Наверное, в набор самых элементарных входят такие рекоменда­ ции, как: контролировать четыре центральных поля, обеспечивать без­ опасность короля, не вскрывать свои вертикали, защищать фигуры
и т. д. Очень важно отметить, что эти рекомендации не представляют собой точных алгоритмов, они «всего лишь» направляют действия шахматиста в некотором, во­ обще говоря, правильном на­
Р и с. 80. Множество потенциальных вариантов правлении и тем самым суще­
решения задачи поиска пути выхода из лаби­ ственно уменьшают поле по­ ринта. Эвристический вариант решения выде­ тенциально возможных дей-
лен
264

ствий. Рассматривая более тонкие шахматные эвристики, мы также приходим к выводам о том, что они не представляют собой точных по­ следовательностей действий, приводящих к цели. Эвристические пра­ вила характеризуются многозначностью промежуточных результатов и не допускают категоричной точности рекомендаций (38, 109-114). Эвристические рекомендации такого типа выглядят как некие прави­ ла: наивысшее предпочтение имеет шах, который заставляет короля противника отойти от своей базы или хотя бы сдвинуться с места, при прочих равных условиях вводи в действие неактивные фигуры, объяв­ ляй шах самой сильной фигурой, вскрывай вертикали.

Таким образом, на основании анализа подобных фактов можно сделать вывод о том, что эвристичностью обладают правдоподобные рассуждения, повышающие вероятность приближения к правильно­ му решению. Рассуждения такого типа не точны, но их стратегия за­ ключается в сужении всей области перебора вариантов действий до некоторой зоны и направлении мышления на работу с относительно узким классом понятий и фактов этой зоны. При этом необходимо еще раз отметить, что эвристики не предназначены для нахождения точных решений внутри зоны. Проводя спортивную аналогию, мож­ но сказать, что дело эвристик — «закинуть шайбу в зону», но не про­ вести ее в ворота.

Законы эвристики в этом смысле представляют собой скорее прин­ ципы, чем правила с четко определенными условиями применения. Может быть, еще точнее проводить аналогию с понятием установки, имеющей вид общего предписания к действию, и считать эвристики мыслительными установками. Хорошим примером эвристических правил являются афоризмы, пословицы и поговорки живого языка. Действительно, такие выражения, как «Лучше синица в руке, чем жу­ равль в небе», «Береги честь смолоду», «Сто раз проверь, один от­ режь», «Готовь сани летом, а телегу зимой», «Кто рано встает, тому бог подает», «Вода по каплям кувшин наполняет», явно указывают на­ правление, в котором человеку следует действовать, хотя и не дают точных предписаний для каких-то конкретных ситуаций.

В книге Пойа «Как решать задачу» (366,99-103) приведена система английских пословиц, подобранная им в качестве иллюстраций для ос­ новных этапов решения задач. Рассмотрим некоторые из них. «Кто пло­ хо понимает, тот плохо отвечает». Странно, что аналогичной пословицы нет в русском языке, она удивительно точно формулирует классическое «заклинание» преподавателя: «Прежде чем начинать решение задачи, пойми ее условия». Другие пословицы: «Где есть желание, найдется путь!», «Мудрый меняет свои решения, дурак—никогда», «Мудрый со­ здает себе больше возможностей, чем ему предоставит случай», «Усер-

265

дие — мать удачи», «Дуб не валится с одного удара», «Перепробуй все ключи в связке» — содержат общие рекомендации о направлении дей­ ствий. Они рекомендуют найти личную заинтересованность в процессе или в результате решения задачи, рекомендуют проявлять настойчи­ вость, продумывать текущие ситуации с различных сторон.

Особый интерес представляет рассмотрение правил поведения че­ ловека в обществе: на производстве, в семье, в коллективе единомыш­ ленников. Анализ знаменитой книги Д. Карнеги «Как завоевывать дру­ зей и оказывать влияние на людей» (22, 84-93) с очевидностью пока­ зывает, что практически все «правила Карнеги» представляют собой эвристические рекомендации. Их смысл может быть сформулирован в виде свода наставлений о том, какими правилами нужно руководство­ ваться для достижения кратчайшего пути к завоеванию положения в обществе, к вершине карьеры, к деньгам и всеобщей любви окружаю­ щих. Для того чтобы читатель сам убедился в эвристичности и край­ ней полезности этих рекомендаций, приведем их итоговую систему, имеющую характерное название: «Девять способов изменить мнение людей, не вызывая при этом обиды или негодования (поведение руко­ водителя на производстве).

1.Начинайте свою беседу с похвалы и искреннего восхищения.

2.Не говорите прямо человеку о его ошибках.

3.Прежде чем критиковать других, укажите на свои собственные ошибки.

4.Задавайте вопросы вместо того, чтобы отдавать приказания.

5.Дайте возможность другому человеку сохранить свою репута­

цию.

6.Хвалите человека за его малейшие достижения. Будьте искренни

ищедры в похвалах.

7.Создайте человеку хорошую репутацию, которую он мог бы оп­ равдать.

8.Прибегайте к поощрениям. Старайтесь показать человеку, что совершенную им ошибку легко исправить, что то, чего Вы от него хо­ тите добиться, легко осуществимо.

9.Поступайте так, чтобы человек был счастлив сделать то, что Вы ему предлагаете».

Таким образом, эвристические методы обучения, или, если угодно, методы педагогической эвристики, представляют собой самые разные приемы и способы, которыми пользуется педагог при обучении своих учеников творческому, нестандартному решению не только простых, но и нетривиальных задач. Однако возникает вопрос, чем же объясня­ ется тот факт, что эвристические методы не позволяют использовать точные правила, прямо приводящие к решению задачи. Частичный от-

266

вет может быть дан исходя из модели семантических сетей (см. главу «Моделирование процессов мышления и творчества»). Действитель­ но, представим себе творческое решение какой-либо задачи как пере­ ход от одного узла знаний к другому. Причем переход, совершаемый в имитирующей мозг трехмерной среде, либо с использованием связи, имеющей малый приоритет (редко использующейся), либо переход с построением новой связи. Тогда в рамках такой модели становится яс­ но, что указать какую-то точную рекомендацию равнозначно самому решению, в противном случае рекомендация может только указать на­ правление решения и в этом смысле быть эвристической.

Г л а в а 6

Методы и средства проблемного обучения. Системы дополнительного образования

Висторическом плане система методов и средств проблемного обучения, по-видимому, имеет корни эвристического происхождения.

Вистории педагогики проблемное обучение называлось как сократи­ ческий метод, что было напрямую связано с методикой бесед, или диа­ логов, Сократа, в которых знаменитый древнегреческий философ при помощи искусно поставленных вопросов подводил учеников к во мно­ гом самостоятельному решению той или иной проблемы.

В20-х годах нашего века методы проблемного обучения прошли еще один новый этап развития. В это время появилось понятие об исс­ ледовательском методе обучения. В основе этого метода лежало пред­ ставление об обучении как процессе, воспроизводящем ход реальных открытий, имевших место в науке и технике. Этот действительно заме­ чательный подход к обучению в дальнейшем получил довольно стран­ ное развитие. Он распространился не как дидактический принцип, а скорее как тип литературно-исторического исследования, в частности, долгое время существовала серия книг под названием «Жизнь замеча­ тельных идей». (Классическими примерами этой серии являются та­ кие книги, как «Охотники за микробами» Поля де Крюи, «Неизбеж­ ность странного мира» Д.Гранина.)

Вэтом плане надо также отметить непосредственную связь мето­ дов проблемного обучения с теорией и практикой современных мето­ дов дополнительного образования. Сущность тех и других методов связана с развитием творческих способностей учащихся, с той только разницей, что методы дополнительного образования основаны скорее на развитии индивидуальных склонностей и способностей. Тем не ме-

267

нее сама идеология обучения как индивидуально интересного процес­ са субъективного открытия является общей для этих методов.

Таким образом, основным в методах проблемного обучения и до­ полнительного образования является подход, при котором процесс обучения имитирует реальный творческий процесс, моделирует со­ здание проблемной ситуации и пути ее разрешения. Важным момен­ том при этом является формирование исследовательского и творче­ ского интереса учащихся, иными словами, формирование и развитие мотивации к исследовательской, творческой и интеллектуальной дея­ тельности.

Небезынтересно отметить, что проблемное обучение возникло в педагогике как противодействие методам схоластического обучения, основанных на зубрежке часто непонятого материала, в лучшем слу­ чае на запоминании без полного понимания. В этом плане проблемная ситуация должна включать в себя активные интеллектуальные дейст­ вия учащихся, направленные на решение задачи и поэтому требующие полного и всестороннего понимания исходного учебного материала. Можно сказать, что в итоге такого процесса учащийся проходит стадии субъективного открытия, причем знаменательно, что каждый раз вме­ сте с ним эти стадии проходит и учитель.

Можно сопоставить методы проблемного обучения и дополни­ тельного образования с понятием зоны ближайшего развития, введен­ ным Л. С. Выгодским для обозначения тех задач, которые ребенок мо­ жет решать на границе своих возможностей, при максимальной акти­ вации своих интеллектуальных, творческих и мотивационных воз­ можностей, причем обязательно с помощью взрослого, педагога или родителя. Существование зоны ближайшего развития представляет собой психофизиологическую основу и теоретическое обоснование для методов проблемного обучения и дополнительного образования. Возникновение потребности в новых знаниях является естественным следствием проблемного обучения. Из этой потребности в принципе развиваются профессиональные и личные интересы человека, его творческие склонности и предпочтения.

Главенствующее положение творческого начала в методах систе­ мы дополнительного образования и методах проблемного обучения не отрицают необходимости использования в процессе обучения инфор­ мационных и тренировочных этапов. Суть дела заключается в том, что эти этапы и связанные с ними процессы усвоения знаний о фактиче­ ской стороне вопроса, заучивание определений, обозначений, спосо­ бов вычислений проходят на фоне творческой заинтересованности.

268

Этот фон естественным образом определяет необходимость «вспо­ могательных» этапов, связанных с усвоением фактического материала и различных расчетных методов и приемов. В итоге эти методы и при­ емы, являющиеся сами по себе скучными и рутинными, приобретают актуальность, вызывают интерес в связи с тем, что их применение не­ обходимо для достижения интересных целей. В этой связи можно еще раз вспомнить притчу о двух рабочих, возивших тачки с землей. Один из них смотрел на эту работу как на каторгу, а другой делал ее с удо­ вольствием. Причина была в том, что второй рабочий считал, что стро­ ит храм, а первый — что просто возит землю.

Среди методов и способов систем дополнительного образования и проблемного обучения различают три основных уровня. Первый — уровень проблемного изложения учебного материала, когда препода­ ватель сам формулирует проблему и излагает путь ее решения. Задачей учащихся при этом является отслеживание хода его рассуждений. Вто­ рой уровень связан с тем, что преподаватель излагает проблему, фор­ мулирует задачу, а процесс ее решения проходит вместе с учащимися. Специфика такого подхода связана, во-первых, с искусством формули­ ровки проблемы, так как, по известному афоризму, правильно постав­ ленная проблема — это наполовину решенная проблема. Во-вторых, с искусством совместного решения задачи, так как преподаватель дол­ жен уметь чувствовать индивидуальные сложности каждого из уча­ щихся. Наконец, третий уровень предполагает совместное активное участие учащихся и преподавателя как в формулировании проблемы, так и в поиске ее решения. Такая форма обучения представляет собой переходный вариант к режиму самостоятельных, научно-исследова­ тельских работ. Она реально осуществляется при написании диплом­ ных, выпускных, курсовых работ, рефератов на самостоятельно вы­ бранную тему.

Среди методов проблемного обучения важное место занимает ра­ нее упомянутый метод «мозгового штурма». В этом методе творческая сущность и мотивационная компонента активно сочетаются с само­ стоятельной постановкой проблем и поиском их решения. Учащиеся в ходе достижения заданной цели ставят и ищут решения многих проме­ жуточных задач и проблем. Кроме того, процесс «мозгового штурма» объединяет творческие способности нескольких участников, которые при правильной методической постановке подпитывают друг друга и в эмоциональном, и в интеллектуальном плане. Роль преподавателя в этом процессе может сравниваться с ролью дирижера, участие которо­ го в игре оркестра представляется незаметным для неспециалиста, но совершенна необходимо на самом деле.

269

Г л а в а 7

Методы программированного обучения

Существенное влияние на развитие принципов программирован­ ного обучения оказали идеи проблемного обучения. В простейшем, широко распространенном в настоящее время и вполне действенном случае диалоговое взаимодействие реализуется через метод «меню», когда учащийся в режиме «экзамена» дает двоичный ответ «да» или «нет» на поставленный вопрос и в зависимости от правильности свое­ го ответа отсылается к соответствующей части учебного материала.

В распространенном варианте этого подхода учащийся решает контрольную задачу и в зависимости от правильности ответа также от­ сылается к соответствующей части учебного материала. Такая поста­ новка процедуры обучения являет собой реализацию общих теорети­ ческих представлений и методики программированного обучения. Сущность этих представлений заключается в организации среды, под­ держивающей самостоятельную работу учащихся. Характерной чер­ той процессов программированного обучения является наличие уп­ равляемости процесса обучения.

При этом надо особо отметить, что специфика управления в типич­ ном случае связана с тем, что преподаватель заранее расписывает ва­ рианты процесса обучения, которые зависят от ответов и ошибок уча­ щихся. Таким образом, типичный «самоучитель», представляющий собой форму учебного пособия для программированного обучения, содержит разветвленную сеть (если угодно, граф) рекомендаций по шагам обучения. В итоге в принципе осуществляется приближение к индивидуально ориентированному обучению, когда уровень знаний учащегося являет собой параметр управления. Обратная связь от уча­ щегося в виде правильных или неправильных ответов, а также ошибок разного типа представляет собой сигнал, который управляет ходом дальнейших шагов обучения. Правда, очень важно еще раз подчерк­ нуть, что вся система управления расписана в самоучителе заранее и не может корректироваться в ходе образовательного процесса.

В настоящее время существуют два варианта систем программиро­ ванного обучения. Линейный вариант реализует так называемое «уп­ равление без ошибок», когда индивидуализация разработок учебных материалов ориентируется на самых «слабых» учеников. Разветвлен­ ный вариант реализует обучение на основе типичных ошибок «сред­ них» учеников. Сама сущность методологии программированного обучения предполагает особое построение учебного материала, за­ ключающееся в выделении специальных единиц, соответствующих

270

шагу усвоения. Проблема выделения таких единиц шага представля­ ется чрезвычайно сложной и будет дополнительно рассмотрена далее.

Всистемах линейного обучения шаг определялся разработчика­ ми как минимальный блок учебной информации, причем размер бло­ ка мог быть разным в зависимости не только от предметной области, но и от темы, степени ее проработанности, способов изложения и т. д. Линейность процесса, в частности, связана с тем, что в случае непра­ вильного ответа (или решения элементарной задачи) учащемуся сра­ зу предоставляется единый вариант нужной информации, которая обеспечивает верное решение, указание на допущенную ошибку и ее исправление.

Вразветвленных системах понятие шага является еще более раз­ мытым, учебное задание включает в себя большую часть учебной за­ дачи или темы. При правильном решении учащийся получает подтвер­ ждение и указание о следующих шагах и учебных заданиях. В случаях неправильного решения учащийся получает разъяснение ошибки, его отсылают к изучению нужного теоретического материала, после чего ему даются указания о выполнении того же или аналогичного учебно­ го задания.

Впринципе в данной точке обучающего процесса возможно ветв­ ление направлений дальнейшего обучения в зависимости от типа ошибки, уровня знаний и умений учащегося. Однако практически трудно предусмотреть множество вариантов, возникающих на каждом шаге обучения, и поэтому в настоящее время используются различные элементы программированного обучения. В частности, широкое рас­ пространение получили системы автоматизации контроля знаний уча­ щихся, реализующие режим экзаменационной проверки в системе с широким «меню» ответов. Другим элементом является использование тренажеров, а также информационных сред для консультирования уча­ щихся.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1. Сформулируйте основные принципы современной дидактики применительно к вопросам технологии преподавания.

2.Обоснуйте принцип мотивированности процесса обучения.

3.Как может быть представлен механизм «знаниевой зависимости» человека? Воз­ можно ли целенаправленное развитие такого механизма в процессе воспитания и обуче­ ния?

4.Технологии педагогического общения: лекторский и диалоговый стиль препода­

вания.

5.Охарактеризуйте понятие энтимема в плане обоснования важности индивидуаль­ но диалогового стиля общения преподавателя и учащегося.

6.Опишите основные принципы построения дидактической игры.

271