§4, Формирование лексико-грамматической стороны речи

Соотнесение фонематических замен букв с общим уровнем гра­мотности и состоянием устной речи в целом позволило увидеть сле­дующее. У одной части школьников нарушения письма оказались тесно связанными с неполноценным артикулированием и назальным про­изношением отдельных звуков и не затрагивали всей речевой систе­мы. Специфические замены букв у этих детей преодолевались к кон­цу учебного года. У другой части отклонения письма определялись не только недостаточностью артикуляционного компонента, но и труд­ностями, вызванными лексико-грамматическим недоразвитием уст­ной речи. Наряду с заменами букв в письме этой группы школьников обнаруживались ошибки лексического характера, аграмматизмы, на­блюдалась тенденция к нарастанию количества орфографических оши­бок. Под влиянием школьного обучения недостатки фонематического слуха оказались сглаженными, но остались не изжитыми затруднения морфологического анализа, что и обусловливало низкую грамот­ность. По мнению Левиной Р. Е., «для формирования орфографичес­кого навыка имеет большое значение подготовленность ребёнка к уме­нию соотносить нюансы звучания слова в различных его формах, улав­ливать сходные и различные звуковые элементы однокоренных слов, чётко воспринимать звуковой состав суффиксов и префиксов».

Проведённый ассоциативный эксперимент и его анализ пока­зали, что у детей с ринолалией страдает:

1) процесс накопления слов. Чаще всего при этом отстает в развитии глагольная лексика, составляющая предикативную основу предложения, центр любого высказывания. Активный словарь, при­лагательных ограничен небольшим набором слов, обозначающих свой­ства, и качества, предметов, доступные восприятию с помощью орга­нов чувств. Говоря о существительных, следует отметить, что преоб­ладают существительные с конкретным значением;

2) процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятель­ности. Дети забывают в ходе высказывания самые элементарные на­звания предметов, качеств, действий;

3) процесс динамической структуризации слов. Словарь хаоти­чен и неупорядочен. Это, в свою очередь, ведёт к снижению внимания, восприятия различной модальности, опознавательных процессов.

Характерными для детей с ринолалией оказались ошибки в по­нимании:

• значений однокоренных слов;

• временных форм глаголов;

• числа, рода, падежа существительных и прилагательных.

У детей младшего школьного возраста недостаточно сформи­рованы эталоны словообразования и словоизменения. Обнаружено значительное количество ненормативных словообразований, неоло­гизмов, неправильное согласование слов в предложениях, нарушение лексической и синтаксической сочетаемости слов, а также выраже­ний, отражающих причинно-следственные, временные, простран­ственные и другие отношения.

Таким образом, у части детей с ринолалией депривация арти­куляционного компонента оказывала тормозящее влияние на разви­тие всех звеньев речевой деятельности, препятствуя овладеванию на­выками формирования связного высказывания, внутреннего программирования, понимания смысла читаемых текстов.

Наблюдения за детьми в процессе их обучения показали, что работа по коррекции звукопроизношения и голоса, проводимая в тес­ном сочетании с развитием фонематических процессов, способство­вала становлению внятного произношения и устранению специфических замен букв. Однако процесс овладения орфографическими навыками у учащихся оказался затруднён. Между тем, исследования психологов и лингвистов (Р. Е. Левина, А. Р. Лурия и др.) показыва­ют, что язык имеет иерархическое строение, состоит из тесно взаимосвязаных и взаимообусловленых компонентов (фонетика, лексика, грамматика), и недоразвитие одного из них препятствует развитию других. Опираясь на данный тезис, мы предположили, что работа по коррекции словаря, по развитию функций словообразования и сло­воизменения явится необходимым условием:

• формирования у детей лингвистических представлений о фо­неме, слове, предложении, что облегчит усвоение языка в начальной школе;

• формирования языковых обобщений и элементарного осоз­нания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается ин­терес к родному языку и тем самым обеспечивается творческий ха­рактер развития речи, достигается определенный уровень самокоррекиии и саморазвития.

Поэтому работа по предупреждению и исправлению нарушений письма у учащихся, имеющих отклонения развитии всех ком­понентов языка, должна основываться на закономерностях систем­ного строения языка. Обучение, строящееся на принципах системно­го подхода предусматривает корригирование фонематической сторо­ны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

Обучение включает в себя следующие направления педагоги­ческого воздействия:

1. Развитии артикуляционного праксиса и кинестетических ощущений.

2. Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голо­са, просодики речи).

3. Формирование фонематического слуха на материале слов, предложений, текстов.

4. Уточнение, обогащение и активизация объема словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонема­тических процессов на более высоком уровне.

5. Развитие лексической системности и семантических полей значений глаголов, существительных, прилагательных, наречий.

6. Развитие валентностей слов и функции словоизменения.

7. Формирование парадигматических и синтагматических свя­зей слов.

8. Уточнение и закрепление грамматического значения слова. Особо важное значение в работе с учащимися, имеющими общее недоразвитие речи, придавалось формированию лексики. Отрабатываемый лексический материал включался в разнообразные темные связи семантического характера. Сначала дети учились моделировать небольшое «семантическое поле», связанное с определённой ситуацией. В центре «семантического поля» помещалось ядерное слово (картинка с изображением предмета или сам предмет, или кар­точка с написанным названием предмета). На основе ассоциаций, которые вызывает данное слово, дети совместно с педагогом создают периферию «семантического поля» (рис.11).

Ядерное слово

Ситуация

Словообразование

А нтонимы

А нтонимические цепочки

Синонимы

С инонимические цепочки

С лова переносного значения

Омонимы

Образные выражения

С ловоформа

С ловоизменение

Логические задачи

Рис. 11 «Семантическое поле» ребенка процессе обучения и развития

В результате такой работы осуществляется формирование де­нотативного, сигнификативного, структурного, прагматического ас­пектов лексических значений глаголов, прилагательных, наречий, су­ществительных — от конкретных к более абстрактным, которыми так бедна речь детей, страдающих ринолалией. Школьники легко актуа­лизируют и запоминают на одном занятии не 3 и не 5 новых слов, а 20—25 и даже более. Кроме того, наличие семантического поля по­зволяет ребёнку быстро производить отбор слов в процессе общения. Скажем, если ребёнок забыл слово и оно находится как бы «на кон­чике языка», он ищет его среди семантического поля.

Одновременно с расширением семантического поля система­тически развивается и функция словоизменения.

Проиллюстрируем сказанное примерами (рис.12).

Утро Путешествие

Дерево

Дыхание Солнце

Спорт

Праздник

Вьюга

месяцы

Наряду с развитием лексического значения слова и функции словоизменения особое место занимает работа по формированию валентностей слов. Исследования лингвистов, психологов показа­ли, что слова в русском языке имеют разное число потенциальных связей (валентностей). Вероятность использования какого-либо слова зависит от тех лексических связей, которыми оно характеризу­ется (А. Р. Лурия).

Логопеды вызывали у детей потенциальную необходимость свя­зывать одни слова с другими. Особое внимание уделялось глаголам, валентностям глаголов и глагольным словосочетаниям, так как имен­но глагол чаще всего выполняет в речи функцию предиката. Форми­рование валентностей слов даёт толчок к спонтанному развитию речи детей при её недоразвитии. А именно:

• позволяет, оттолкнувшись от какого-то слова, актуализиро­вать цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов;

• облегчает поиск слов более точных по смыслу;

• учит строить словосочетания;

• помогает распространить простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

А всё вместе взятое является основой для программирования схемы целого высказывания. Осуществляется выход на письменную речь в виде сочинений, изложений.

Результат обучения детей с общим недоразвитием речи по пред­ложенной системе следующий:

• значительное увеличение словаря;

• появление способности к спонтанному развитию словаря;

• улучшение отбора языковых знаков и оперирования ими в процессе общения;

• создание благоприятных условий для структурирования сло­восочетаний, предложений, для распространения простых предложе­ний до сложных, для программирования связного высказывания;

• создание объективной основы для коррекции звукопроизношения не только «искусственным», но и «естественным» путём – через развитие лексико-грамматической стороны речи (как у детей в онтогенезе), сокращение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Всё это подготавливает речевые предпосылки для успешного преодоления специфических замен букв, ошибок лексического ха­рактера, аграмматизмов и для овладения орфографическими знания­ми, умениями, навыками.