§ 3. Коррекция фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха и восприятия

Фонематическое оформление речи учащихся с расщеплением губы и нёба, как было показано выше, характеризуется искажением гласных и согласных звуков по всем дифференциальным признакам, что ведёт к смешению их в восприятии, к значительным затруднени­ям фонематического анализа и синтеза, нарушениям чтения и пись­ма. В связи с этим логопедическое воздействие предусматривает два взаимосвязанных направления работы: коррекцию произношения и голоса; развитие фонематического слуха и восприятия.

Коррекция фонетической стороны речи основывается на веду­щих дидактических принципах: научности, системности и после­довательности, доступности, прочности, сознательности и актив­ности, учёта возрастных и индивидуальных особенностей, развития в обучении, наглядности. Наряду с ведущими дидактическими прин­ципами выдвигаются и специфические²⁶, вытекаюшие из особенностей нарушения.

1. Сочетание коррекции произношения с совершенствованием на­выков звукового анализа. Этот принцип предусматривает обучение та­ким образом, чтобы дети закрепляли правильное произношение поставленных звуков и одновременно приобретали навыки звукового анализа. В фонематический анализ сначала включаются те звуки, которые учащиеся умеют произносить правильно. Затем школьников учат сравнивать каждый из этих звуков с другими парными звуками, узнавать его в различных положениях в слове, отличать от сходных звуков, проделывая, следовательно, множество подготовительных уп­ражнений по звуковому анализу и синтезу. Постепенно в фо­нематический анализ включаются и корригируемые звуки.

Обучение, построенное по этому принципу, развивает позна­вательные возможности детей в области речевых звуков, делает специальное обучение эффективным в целом. Одним из характерных показателей развивающего обучения является формирование у учащих­ся способности к самостоятельным наблюдениям, обобщениям и вы­водам. Дети начинают выделять и дифференцировать не только зву­ки, которые были освоены, но и те, которые ещё предстоит изучать. Например, после тщательного изучения звука с они начинают выде­лять не только этот звук, но и звуки з, п, т, которые ещё не рассмат­ривались на занятиях.

Таким образом, коррекция произношения отдельного звука, проводимая одновременно с выработкой навыков звукового анализа, оказывает положительное влияние на закрепление

Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школь­ников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М.: Просвещение, 1965. С: 46-67.

правильной арти­куляции, подготавливает и облегчает усвоение навыков произношения и фонематического анализа последующих звуков.

2. Соблюдение определённой последовательности в работе над зву­ками одной фонетической группы. При последовательной отработке зву­ков одной фонетической группы коррекции подлежат прежде всего зву­ки, требующие менее сложных артикуляционных установок. Так, по­становка артикуляции свистящих и шипящих звуков проводится после­довательно от с к с', от з к з от ш к ж, от щ к ц и далее к ч. Артикуляция тонких взрывных б, д, г отрабатывался после того, как уточнены соответствующие пары глухих п, т, к, звук р после того, как освоена артику­ляция л. Порядок коррекции твёрдых и мягких согласных зависит от характера нарушения. Вначале осваивается тот, который сохранён, а за­тем менее сохранённый парный звук (например, п —п или п—п ).

3. Подбор речевого материала для занятий. Освоение артикуляции идёт успешнее, если в речевом материале отсутствуют звуки, близкие к тем, над которыми ведётся работа в данный момент. Например, в период работы над звуком ш слова со звуками с, з, ж, ч, щ, ц не следует давать до тех пор, пока ребёнок не научится произносить, опознавать и выделять из состава слова изучаемый звук. Это делается для того, чтобы прочнее закрепить артикуляционно-акустический образ данного звука и не спровоцировать смешения при письме и чтении букв, обозначающих близкие звуки (в нашем примере — ш, с, з, ж, ч. щ, ц). Наличие в речевом материале звуков, близких к изуча­емому, затрудняет восприятие корригируемого звука, нередко ведёт к тому, что даже сформированные навыки произношения и различения этого звука оказываются недостаточно стойкими. Аналогичные усло­вия необходимы для отработки звуков т, д и к, г, м и н, м и б, н и д, л и н, р и л, твёрдых и мягких, звонких и глухих.

4. Одновременная работа над звуками из разных фонетических групп: У детей с врождённым расщеплением губы и нёба оказывается искажённым весь звуковой фон. Коррекцию рекомендуется начинать одновременно над несколькими звуками, взятыми из разных фоне­тических групп. Например, параллельно можно работать над звуками с, б, л. Данные звуки резко противопоставлены друг другу по артику­ляционным и акустическим признакам, они не смешиваются в про­цессе восприятия и произношения, следовательно, одновременная ра­бота над ними не будет тормозить процесс фонемообразования.

5. Соблюдение интервала в освоении звуков, близких по артикуляци­онным и акустическим свойствам. Данный принцип состоит в том, что звуки из близких фонетических групп (тем более из одной и той же фонетической группы) должны быть отделены по времени изучения друг от друга. Например, отработав звук с, не следует сразу переходить к коррекции звука з или звуков, близких к группе свистящих, т.е. к ш, ж, ч, щ. Рекомендуется в работу включать звуки из отдаленных групп. Это поможет учащимся установить и закрепить прочные связи между арти­куляционными и акустическими свойствами звука, между фонемой и буквой.

6. Опора на сохранные предпосылки. Обучение должно опираться:

1. на зрительное восприятие, с помощью которого ребёнок мо­жет усваивать оральный образ звука, некоторые движения органов артикуляции (языка, челюсти, мягкого нёба). Помимо ощущения са­мих движений речевых органов, ребёнок может зрительно восприни­мать характер выдыхаемой струи воздуха (например, по отклонению полоски бумаги, поднесённой ко рту говорящего в момент произне­сения им взрывных и щелевых звуков);

2. на тактильно-вибрационное ощущение, с помощью которого ребёнок может получать значимую информацию о фонетических эле­ментах речи:

• рукой, приложенной к гортани, чувствовать вибрацию го­лосовых складок, позволяющую установить различие между звонки­ми и глухими звуками;

• при произнесении носовых м и «воспринимать вибрацию не только голосовых складок, но и щёк, крыльев носа, свидетельствующую об участии носового резонатора;

• рукой, приложенной к поверхности грудной клетки, по­чувствовать не только наличие или отсутствие голоса, но и разницу между голосом различной высоты;

• через тактильно-вибрационное восприятие уловить признаки, свойственные только конкретным звукам (например, при произнесе­нии звука и можно почувствовать не только вибрацию голосовых скла­док, характерную для всех гласных, но и вибрацию темени, что отме­чается лишь при произнесении, данного звука), а также характер вы­дыхаемой струи воздуха: в одних случаях можно ощутить толчок воз­духа, характерный для взрывных звуков, в других — плавную струю воздуха, характерную для щелевых, и т.д.;

3) на слуховое восприятие, с помощью которого ребёнок улав­ливает акустические особенности корригируемого звука. Речь лого­педа является эталоном, к которому должен стремиться ребёнок.

Формирование гласных фонем

Значение (освоения гласных фонем обусловлено следующим:

• учащиеся с нарушениями письма с трудом выделяют гласный звук из состава слова;

• гласные звуки как наиболее простые в артикуляционном от­ношении легко осваиваются и служат основой для развития навыка фонематического анализа;

• при соответствующей отработке гласные звуки активизирую мышцы задней стенки глотки и язычно-нёбных дуг, что важно для нормализации тембра голоса;

• систематические упражнения с гласными звуками выполняют роль речевой гимнастики, способствующей выработке координирован­ных движений органов речи, развитию речевого дыхания и голоса.

Обучение начинается с постановки гласных а и э. Это вызвано тем, что звуки а и э противопоставлены как артикуляционно, так и акустически, позволяют фиксировать кончик языка у нижних резцов и направлять выдыхаемую струю воздуха в передние отделы ротового резонатора. Кроме того, оба звука нелабиализованные, что даёт воз­можность осуществлять визуальный контроль за положением корня и кончика языка в полости рта. В дальнейшем артикулемы гласных звуков формируются в такой последовательности: о, и, у, ы, я, е, ё, ю. Обучение произнесению гласных идёт путём создания артикуляционного уклада изучаемого звука и воспроизведения ротового выдоха на шёпотной, а затем на тихой фонации. При этом обязателен контроль за силой и направлением выдыхаемой струи воздуха. Например, ребёнку даётся задание широко открыть рот, зафиксировать кончик языка у нижних резцов и произвести выдох на шёпотной фонации (выдох контролируется по движению полоски бумаги, подне­сённой ко рту ребёнка). При таком положении губ и языка во время выдоха должен получиться шёпотный звук а . Логопед в это время громко проговаривает звук а. Затем ребёнок тренируется в произне­сение звука сначала с закрытыми носовыми ходами, затем попере­менно с закрытыми и открытыми и наконец с открытыми носовыми ходами. Аналогично отрабатывается выдох с артикуляцией гласных звуков э, о, а, у, ы. Сформированный артикуляционный уклад для звука позволяет перейти, к воспитанию гласных второго ряда: я, е, ё, ю. Они образу­ются путем сочетания j с гласными: я (j + а), е(j + э), ё (j + о), ю (j+y). Ребёнку предлагается сделать выдох ртом при двух движениях губ: от улыбки перейти к рисункам губ, характерным для гласных а (и + а), э (и + э), ё (и + о), у (и + у) .

Таким образом логопед, показывая перед зеркалом артикуляцию гласных звуков, добивается слегка утрированного, протяжного их про­изношения. Первоначально звуки произносятся шёпотом (ребёнок приучается слушать себя и уменьшать носовой оттенок), затем тихим голосом). Это объясняется тем, что в процессе речевого акта гортань ребёнка с расщеплением губы и нёба находится в неестественно приподнятом состоянии, что уменьшает проход воздуха через рот и тем самым увели­чивает степень назальности. Отработка звуков шёпотом и тихим голосом способствует опусканию гортани. Кроме того, временное выключение фонации даст возможность

Ипполитова А. Г. Указ. соч.

Там же.

приучить ребёнка держать в опущенном по­ложении не только гортань, но и корень языка. Немаловажную роль в опускании гортани играют вокальные упражнения.

Закрепление нормативного произношения каждого гласного зву­ка начинается с осознания основных элементов артикуляции. Уча­щимся предлагаются задания:

1) определить звук по беззвучной артикуляции, т.е. по положению губ логопеда;

2) узнать звук по предложенному рисунку с изображением по положения губ и произнести его;

3. посмотреть на оральный образ звука, который беззвучно ар­тикулируется логопедом, и воспроизвести звук перед зеркалом;

4. сравнить произнесение звука с образцом;

5. произнести звук перед зеркалом и определить, в каком поло­жении находятся губы при его произнесении;

6. нарисовать профиль артикуляции изучаемого звука и произ­нести звук.

В работе над закреплением артикуляции внимание ребёнка по­стоянно обращается на звучание изучаемой фонемы. Предлагается вслу­шиваться в речь окружающих, сравнивать на слух свое произношение и произношение логопеда и, уловив разницу, соответственно корриги­ровать звук. На данном этапе следует широко применять видеозапись (ребёнок видит артикуляцию и одновременно слышит звучание).

Алгоритм закрепления артикуляции гласного звука

Прослушать запись звука, произведённого логопедом.

Прослушать запись звука, воспроизведённого учащимся.

Сравнить рабочий вариант (речь ребёнка) с образцом (речь логопеда).

Прослушать записи слов, в которых гласный звук стоит в силь­ной позиции.

Прослушать записи небольших текстов, насыщенных изу­чаемым звуком, где гласные звуки произносятся подчеркнуто выра­зительно.

Таким образом последовательно уточняется артикуляционный и акустический образ каждого гласного звука. С установлением акустико-артикуляционной характеристики гласного планируются упраж­нения, направленные на развитие умения опознавать изучаемый звук среди других.

Упражнения на узнавание звука:

1 ) определить наличие изучаемого гласного, например а, в ряду гласных звуков: ау, аи, ао, аоу, оуи, уоа, уаи;

2. определить наличие изучаемого гласного в словах, данных логопедом (гласный подбирается вначале в сильной позиции);

3. отобрать картинки, изображающие, предметы, в названиях которых имеется изучаемый звук.

По мере изучения гласных звуков а, э, о следует развивать ки­нестетическое (артикуляционное) дифференцирование. Умение ки­нестетически различать положение губ формируется вначале на гласных а—о, так как положение губ при их произнесении различно.

Упражнения на артикуляционное дифференцирование:

1)опрёделить звук по беззвучной артикуляции логопеда. В каком положении находятся губы при произнесении данного звука?

2. определить звук о по беззвучной артикуляции логопеда. В каком положении находятся губы при произнесении данного звука?

3. по беззвучной артикуляции логопеда определить первый и второй звуки рядов ао, оа;

4. произнести звук а перед зеркалом, сравнить с образцом и оп­ределить, в каком положении находятся губы при его произнесении;

5) произнести звук о перед зеркалом, сравнить с образцом. В каком положении находятся губы при произнесении данного звука?

6) слитно произнести звуки ао перед зеркалом. Одинаково ли положение губ при их произнесении?

Аналогичным образом отрабатывается умение кинестетически различать положение губ при произнесении гласных а—э, а—у, а—и, и—у, и—о. Зрительную опору (зеркало) постепенно следует исклю­чать. Так учащиеся последовательно подводятся к фонематическому анализу. Первоначально используются наиболее простые формы ана­лиза: выделение звуков на материале ряда, состоящего из 2—3 глас­ных, определение количества и последовательности гласных в звуко­вых рядах, выделение ударного гласного из начала слова. Зрительной опорой при этом служит чёткая артикуляция перед зеркалом. В про­цессе освоения гласных следует обозначать их буквами, учить нахо­дить букву, соответствующую звуку, и наоборот — выкладывать бук­венные обозначения звуковых рядов. Рекомендуется широко исполь­зовать метод фишек.

В послеоперационный период логопед стремится довести при­ближённое произношение звука ребёнком до нормы, изжить на­зальный тембр голоса, мешающий с достаточной чёткостью различать звуки. Так как в послеоперационный период дети в большинстве слу­чаев не умеют использовать анатомические данные своего вновь со­зданного речевого аппарата и не могут поэтому дифференцировать ротовой и носовой выдохи, поднимать нёбную занавеску при фона­ции звуков, то акцент в работе делается: а) на активизации мышц мягкого нёба и нормализации артикуляционной моторики, особенно кончика и корня языка; б) на перевоспитании неправильно зафиксированного дыхательного навыка. Главной задачей при этом является получение сильного ротового выдоха и, что особенно важно, выработка дифференцированного ротового и носового выдохов. Если на первоначальных этапах обучения,, подготавливающих условия для упо­рядочения фонетической стороны речи, большое внимание уделялось артикуляционным и дыхательным упражнениям, проводимым вне работы над звуком, то на последующих этапах артикуляционные и ды­хательные упражнения выполняются непосредственно в процессе формирования звукопроизношения.

Одновременная отработка дыхания, голоса и артикуляции при коррекции гласных звуков реализуется следующим образом.

Алгоритм коррекции гласных звуков на примере звука а:

Гласный звук а даётся только на артикуляции: рот широко открыт, кончик языка фиксируется у нижних резцов (контроль — зер­кало) (рис. 9а).

Даётся артикуляция звука а с присоединением выдоха без фона­ции (рис. 96). При этом необходимо соблюдение следующих условий:

1. упражнения проделываются вначале с закрытыми носовыми ходами, затем попеременно с закрытыми и открытыми и в заключе­ние — с открытыми носовыми ходами?

2. тренируется толчкообразная и длительная выдыхаемая струя воздуха, направленная на определённый предмет, так как работа над гласными звуками должна подготавливать воспитание разных по спо­собу образования согласных: щелевых, смычных, смычно-проходных, аффрикат и т.д.;

3. большое значение придаётся восприятию потока воздуха че­рез тактильные (дутьё в ладоши) и оптические (отклонение полоски бумаги, запотевание зеркала, никелированного шпателя) ощущения. Сопоставляя силу и длительность выдыхаемой струи воздуха, возникающей у логопеда, и своей собственной, ребёнок вырабатывает пра­вильный выдох.

• Даётся артикуляция звука а с присоединением выдоха и шё­потной фонации на придыхании (рис. 9в).

• Дастся артикуляция звука а с присоединением выдоха, шё­потной, а затем тихой фонации на придыхании. Такое целена­правленное замедление фазы выдоха подготавливает условия для сня­тия назальности.

• Для активизации мышц мягкого нёба следует переходить на отработку гласных звуков на твёрдом голосоначале, с паузами между гласными.

Рис.9. Одновременная отработка дыхания, голоса и артикуляции на примере звука а: а — артикуляция звука а; б — артикуляция с присоедине­нием выдоха без фонации; в — артикуляция с присоединением выдоха и шёпотной фонации на придыхании

Упражнения на произношение гласных звуков на твёрдой атаке

1) каждый гласный звук произносится на твердой атаке:

а э о

а а э э о о

а а а э э э о о о

а а а а э э э э о о о о

2) гласные звуки отрабатываются в различных сочетаниях на твёрдой атаке:

а э а э о

а э а э а э о а э о

а э э а э а э о а э о

3 ) гласные звуки отрабатываются на твёрдом голосоначале с паузами между гласными в 1 – 3 с:

а – а э - э

: - 3 а э о а э о э о

а – а – а э – э - э

а – а – а – а э – э – э – э

о – о а - - а

о – о – о а - - а - - а

о – о – о – о а - - а - - а

4. г ласные звуки отрабатываются в различных сочетаниях на твёрдой атаке с паузами в 1—3 с:

а э – а э

а э – а э – а э

Таким образом отдельно следует упражнять мягкое и твёрдое голосовые начала.

• Для того чтобы научить ребёнка управлять напряжением и расслаблением мышц артикуляционного аппарата необходимо панировать упражнения, отрабатывающие звук на атаке с постепенным переходом на придыхание и, наоборот, на придыхании с переходом на атаку:

а - h а

а - а - h а

а - а - а - h а

h а - -- - а

h а - -- - а - а

h а - -- - а - а - а

• После того как будет развита подвижность мышц мягкого нёба, гласный звук а тренируется в основном на замедленной фазе выдоха (т.е. на придыхании) с обязательным контролем выдыхаемой струн воздуха.

• Гласный звук а произносится протяжно на мягком выдохе и грудном регистре (а—а—а).

По мере овладения произнесением изолированных гласных в грудном регистре можно переходить к напевному, слитному произнесению сочетай гласных вначале из двух, а затем и з трёх звуков:

а - - - - - - - - - э

э - - - - - - - - - а

а - - - - - - - - - э - - - - - - - - - а

а - - - - - - - - - э - - - - - - - - - а

э - - - - - - - - - э - - - - - - - - - э

Такого рода упражнения являются своеобразной гимнастикой для мыши мягкого нёба, способствуют их двигательной активности. Полезно также упражняться в сочетании гласных звуков с различным чередованием ударения, что способствует развитию слухового внима­ния и памяти:

а - - - - - - - - - э - - - - - - - - - а

э - - - - - - - - - а - - - - - - - - - э

а - - - - - - - - - э - - - - - - - - - э

Таким образом, формирование гласных звуков у детей, имею­щих врождённую расщелину губы и нёба, направлено на решение трёх взаимосвязанных задач:

• нормализацию ротового выдоха, т.е. воспитание длительной ротовой струи при произнесении всех гласных звуков;

• овладение артикуляцией гласных звуков;

• развитие фонематического слуха и восприятия.

Формирование согласных фонем

Коррекция согласных предусматривает:

1. уточнение артикуляции относительно сохранных звуков, что позволяет организовать ориентацию ребёнка в звуковом составе слова;

1. коррекцию дефектных звуков;

3) дифференциацию конкретных смешиваемых звуков.

Воспитание согласных фонем у детей с затруднениями в овладении процессом письма проводится в определённой последовательности.

1. Формирование артикуляторных умений. Коррекция дефектов артикуляции складывается из нескольких этапов: подготовка артику­ляционного аппарата для правильного произнесения звука, форми­рование первичных произносительных умений и навыков и закреп­ление их в устной речи. Постановка звуков осуществляется на базе специальных подготовительных упражнений, которые подбираются в соответствии с артикуляцией корригируемого звука. Обязательными условиями обучения правильной артикуляции являются:

1. показ и рассказ о том, в каком положении находятся органы речи при произнесении изучаемого звука;

2. опора на различные анализаторы (зрительный, слуховой, кожный);

3. использование зеркала, благодаря которому ребёнок может видеть положение своих органов речи и, сравнивая его с положением речевых органов логопеда, контролировать своё произношение.

2. Воспитание кинестетических представлений. Задача логопеда состоите том, чтобы научить ребёнка наблюдать за положением орга­нов речи, сосредоточивать внимание на основных моментах артикуля­ции, сравнивать, находить общее и особенное в работе органов речи при произнесении разных звуков, ощущать отдельные моменты арти­куляции, управлять органами речи и контролировать их работу. Ребё­нок нуждается в опоре на образец артикуляции, и этот образец ему даёт логопед. Формирование кинестетических (артикуляционных) пред­ставлений начинается с ознакомления учащихся с названиями органов артикуляции.; Например, при коррекции дефектов звуков сиз внимание детей имеет смысл сосредоточить на следующих органах: кончик языка, нижние зубы, верхние зубы, передняя часть спинки языка, бо­ковые края языка. Затем следует упражнять детей в назывании и пока­зывании органов речи на основе словесной инструкции и тактильного ощущения от прикосновения к ним посторонним предметом: логопед прикасается зондом, например, к кончику языка, нижним и верхним зубам, передней части спинки языка, а ученик называет их; логопед прикасается зондом к органам артикуляции ребёнка, а он отыскивает и показывает их на муляже, профиле артикуляции, рисунке. Когда лети научатся называть и показывать органы речи, можно знакомить их со способом и местом образования звука. Это очень важный момент, так как способ и место образования звука — наиболее распространенные и русском языке дифференциальные признаки и соблюдение их являет­ся важным условием для развития фонематического слуха.

Упражнения на определение места и способа образования звука:

1) определение части работающего и пассивного органа путём прикосновения к нему посторонним предметом;

2. воспроизведение смычки или щели на основе ощущений от прикосновения зондом к органам артикуляции (сомкнуть их, образо­вать щель);

3. воспроизведение смычки или щели на основе словесной ин­струкции (сомкнуть кончик языка с верхними зубами, образовать щель между кончиком языка и верхними зубами);

4. ощущение характера выдыхаемой струи воздуха при смыка­нии и сближении органов артикуляции;

5. ощущение вибрации голосовых складок при произнесении звонких и отсутствия вибрации при произнесении глухих согласных;

6. нахождение на муляжах, схемах артикуляции укладов, соот­ветствующих понятиям «смычный», «щелевой» или «фрикативный»;

7) словесное описание того или иного положения органов ар­тикуляции на основе возникших ощущений (произнести звук, на­пример з, и определить органы, которые образовали щель; произнес­ти звук и определить по характеру преграды, смычный звук или щелевой и какие органы артикуляции образовали смычку или щель; про­изнести звук и определить место образования преграды).

Навык кинестетического различения положения губ вырабатывается при произнесении гласных звуков и—а. у—о, и—у, а также согласных м—л. Умение кинестетически различать положение кончика языка (приподнят или опушен) формируется на звуках с—т, а— д, а—л, а—т;, навыки различения способа образования (смычка или щель) отрабатываются на звуках ш—т, ж—д. Умение кинестетически различать широкий и узкий язык формируется на звуках н—л (н — язык широкий, л — узкий) ;

Лалаева Р. И. Нарушения процесса овладения чтением у школьников. М.: Просве­щение. 1983. С. 87-8S.

8) описание артикуляционной характеристики согласных: а) по участию голосовых складок (звонкий — глухой); по подъёму или опусканию нёбной занавески (носовой неносовой); в) по способу образования преграды в полости рта (смычный, фрикативный, вибрант, аффриката); г) по месту образования преграды в полости рта (губно-губной, губно-зубной, переднеязычный-зубной, переднеязыч­ный-альвеолярный, заднеязычный-задненёбный и т. д.); д) по нали­чию или отсутствию дополнительного подъёма спинки языка к твёр­дому нёбу (твёрдый — мягкий);

9) сравнение правильной и неправильной артикуляции. Артикуляционное движение определяется как усвоенное, когда оно выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

Постепенно детей следует подвести к выводу о том, что звуки отличаются по способу и месту образования, что у нескольких звуков одинаковый способ образования и разное место и наоборот. Полу­ченные знания о продуцировании звуков речи вырабатывают способ­ность наблюдать за работой речевого аппарата, оценивать её не толь­ко зрительно и на слух, но и кинестетически, по ощущениям. Ощу­щение правильного положения органов артикуляции при продуциро­вании определённого звука помогает его дифференциации среди других звуков, близких по способу и месту образования.

3.Соотнесение артикуляционного образа звука с акустическим. Формирование артикуляции — только одно из условий, необходимых для правильного произнесения звука: «Слушание звука и „видение" правильной артикуляции его — начало активного развития у детей собственных произносительных навыков»³⁰. Ребёнок должен научиться осуществлять слуховой самоконтроль и оценивать качество звуков соб­ственной речи, отличать нормированное произнесение от ненорми­рованного. Обучение произношению требует максимального предъяв­ления нормативной звучащей речи, чтобы ребёнок мог наблюдать, анализировать, сравнивать свою речь с образцом, что способствует, в свою очередь, установлению прочной связи между артикуляционны­ми и акустическими свойствами звука. Сформировав артикуляцию, следует дать ребёнку возможность послушать звучание отраба­тываемого звука при изолированном его произнесении, в словах, пред­ложениях, текстах.

4. Формирование умений и навыков опознавания, (узнавания) и различений фонем. Чтобы работа над Формированием артикуляции при­несла успех, ребёнок должен уметь слышать звук, так как регулято­ром речи является слух. Детей надо научить слышать изучаемый звук изолированно, в составе слога, слова. При этом слова следует подби­рать таким образом, чтобы корригируемый звук стоял в различных фонетических позициях. Обучение проходит в два этапа:

Никашина Н.А. Указ. соч. С. 56.

1. этап. Ребёнка учат опознавать изучаемый звук в чужой речи в такой последовательности:

1) вслушиваться в звучание текстов, обратив внимание на от­дельные часто встречающиеся звуки. Тексты подбираются так, чтобы звук, который дети будут опознавать, находился в начале, середине, конце слова, чтобы они с самого начала знали, что один и тот же звук может находиться в разных частях слова;

2. опознавать изучаемый звук в ряду звуков, вначале отдален­ных по артикуляционным и акустическим характеристикам от корри­гируемого, а затем и близких к нему. Например, логопед произносит ряд звуков, среди которых находится и отрабатываемый звук — с, л, м, с, к, с, а, с, и даёт ребёнку задание прослушать и поднять сигналь­ную карточку, когда он услышит изучаемый звук с (чтобы облегчить задачу, логопед голосом выделяет изучаемый звук);

3. опознавать изучаемый звук в составе предъявленных слогов, которые при этом не должны включать в себя оппозиционные звуки. Например, логопед произносит ряд слогов, среди которых находится и слог с отрабатываемым звуком — са, ла, ма, са, ка, са, са, и даёт ребёнку инструкцию прослушать и поднять сигнальную карточку, когда он услышит слог с заданным звуком с;

4. опознавать изучаемый звук в составе предъявленных слов. На­пример, логопед произносит ряд слов: сани, коса, колос, молоток — и даёт ребёнку инструкцию прослушать и поднять сигнальную карточку, когда он услышит слова с изучаемым звуком; логопед называет ряд слов: сони, сук, мак, коса, ком, книга, колос — и даёт инструкцию про­слушать, запомнить и повторить только те слова, в которых имеется изучаемый звук;

5) опознавать изучаемый звук в составе предъявленных пред­ложений и текстов. Например, логопед произносит предложение и даёт ребёнку инструкцию прослушать и поднять сигнальную карточ­ку, когда он услышит слова с изучаемым звуком; логопед читает текст и просит ребёнка прослушать и поднять сигнальную карточку, когда он услышит предложение, содержащее слова с изучаемым звуком.

Выполняя предложенную программу, ребенок постоянно опи­рается на слуховое восприятие и оральный образ звука, произносимого логопедом. На втором этапе обучения, когда опоры снимаются, он руководствуется уже не непосредственным слуховым восприятием звука и его артикуляцией, а представлениями о нём.

2 этап. Ребёнка учат опознавать изучаемый звук в собственной речи через систему следующих заданий:

1. отобрать изображения предметов, в названии которых име­ется изучаемый звук;

2. отобрать изображения предметов, в названии которых изу­чаемый звук находится в первом, втором или третьем слоге;

3) отобрать к заданной схеме изображения предметов, в на­звании которых имеется изучаемый звук.

Примечание. Изображения предметов, в названии которых встречаются фонетически сходные звуки, исключаются.

5. Соотнесение фонемы с соответствующей буквой. По мере пер­воначального закрепления звука и узнавания его в различных фонети­ческих позициях устанавливается связь звука с соответствующей бук­вой. В этом случае буква соотносится не с изолированно произнесен­ным звуком, а с фонемой, которая обобщает различные варианты дан­ного звука, определяемые положением его в слове. Таким образом ис­ключается механическая связь буквы и звука. Кроме того, буква явля­ется своеобразной зрительной опорой, которая стимулирует правиль­ное произношение и восприятие звука. Для лучшего усвоения изучае­мым тук соотносится с определённым образом буквы (сравнение бук­вы з с очертаниями змеи, буквы ж с очертаниями жука, 6 — белки, д — дятла и т.д.) и одновременно анализируются основные моменты арти­куляции, обращается внимание на оральный образ звука.

Так логопед постепенно формирует готовность ребёнка к фо­нетическому анализу. Когда ребёнок научится самостоятельно опоз­навать изучаемый звук в чужой и собственной речи, а также соотно­сил, звук с соответствующей буквой, можно переходить к формированию умения выделять звуки из состава слога, слова, определять их последовательность и количество.

6. Включение звука в фонематический анализ. Чтобы направить внимание ребенка на звуковую сторону речи, научить его выделять звуки, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на тех звуках, которые он правильно произносит, а затем на материале неправильно произносимых звуков, опираясь при этом на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произно­симыми звуками. В момент осуществления звукового анализа-синтеза логопеду следует исключить собственное проговаривание, перенеся опору на слуховое восприятие ребёнком речевого материала.

Существуют различные способы выделения фонем.

I. Интонационное выделение фонем. Логопед произносит слово не­сколько раз, выделяя при этом каждый звук слова длительностью: с-с-с-сыр, сы-ы-ы-и-р, сыр-р-р-р . Некоторые исследователи используют при­ем интонационного выделения всех звуков сразу: с—ы—р . Интонаци­онное выделение фонем помогает ребёнку как бы увидеть, обнаружить, рассмотреть те звуки, из

Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика. 1978. С. 40.

Кармен К.К. Формирование операций действия письмо у учащихся вспомогатель­ной школы // Вопросы усовершенствования учебно-воспитательной работы в специальных школах/Тартуский университет. Тарту, 1983. С. 76

которых состоит данное слово, расчленить его на звуки, а также установить их последовательное расположение в сло­ве. По мере усвоения ребёнком правильной артикуляционной позиции следует включать в работу его собственное проговаривание. Л. Е. Журова предлагает формировать фонемный анализ поэтапно:

1. фонемы выделяет логопед (с-с-с-сыр и т.д.), а учащиеся только повторяют;

2. учащиеся выделяют фонемы после позвукового проговаривания логопедом;

3. учащиеся проговаривают слова за логопедом и выделяют фо­немы самостоятельно;

4. учащиеся выделяют фонемы после самостоятельного проговаривания;

5) учащиеся называют фонемы сразу после произнесения слова.

2. Метод фишек. Для усвоения учащимися звукового анализа

слова кроме вербальной (словесной) помощи логопеда используется и материализация действия (выделение звуков). Учащийся получает карточку, на которой нарисован предмет и дана схема звукового со­става слова — названия этого предмета . Схема состоит из клеток соответственно числу звуков, составляющих слово, например:

Логопед произносит слово, последовательно выделяя интонацией фонему за фонемой. Учащийся фиксирует каждую фонему, помещая фишку, в очередную клетку. Получается пространственная модель сло­ва, которая теперь представляет собой дискретный ряд фишек, и каждая из них обозначает звук, стоящий на определённом месте:

Журова Л.Е. Указ. соч. С. 31-32.

Эльконин Д.Б. Ещё риз о психологических основах первоначального обучения чтению//Сов. педагогика. 1973. № 1. С. 14—24.

Психологическая сущность метода фишек заключается в том, что создаваемая таким способом пространственная модель слова ото­бражает, во-первых, отделённые друг от друга фонемы независимо от их конкретного звучания, во-вторых, ряд этих фонем, их количество и последовательность. Графическая схема и фишки являются сред­ством фиксации каждой выделенной фонемы и контроля за правильностью полученного результата. Так, если ребёнок заполнил не все клетки, значит он выделил не все фонемы.

По мере закрепления навыка анализировать звуковой состав слова с помощью схемы следует переходить к выделению звуков пу­тём громкого, несколько утрированного их произнесения, которое должно происходить в уме, без произнесения вслух. Так формируется умение обследовать звуковой состав слова: слышать в нём отдельные звуки, выделять их и определять последовательность и количество.

После того как учащиеся овладеют процессом звукового об­следования, вводятся упражнения с фишками разного цвета (крас­ные для обозначения гласных звуков, синие — твёрдых согласных, зеленые — мягких согласных) для составления и анализа слогов типа ГС (гласный и согласный), СГ и СГС.

На следующей стадии фонемного анализа в зависимости от цели занятия выделяется изучаемый звук и рассматриваются его артикуля­ционные и акустические свойства или звук соотносится с соответ­ствующей буквой и включается в разнообразные упражнения по звуковому анализу и синтезу.

3. Звуковая линейка. Этот способ используется для того, чтобы сосредоточить внимание ребёнка на каком-то отдельном звуке, помочь «увидеть» этот звук, определить его место в слове (рис. 10).

Логопед произносит слово, длительно проговаривая каждый звук, фиксируя его благодаря звуковой линейке, подвижная часть которой открывает «окошки» (донышки «окошек» по цвету контраст­ны всей линейке) по мере произнесения звуков. Выделяемый голо­сом звук, например р в слове шар, можно «остановить» и увидеть, что

он следует после звука а.

При анализе звукового рисунка сначала подбирают такие сло­ва, в которых изучаемый звук находится в позиции, наиболее благо­приятной для его выделения и наблюдения. Для согласных такой по­зицией является начало слова перед согласным, например брат, брит­ва, брови, или конец слова, например огурец, кирпич. Затем речевой материал следует подобрать таким образом, чтобы изучаемый звук находился в различных позициях и по-разному сочетался с другими звуками, например: рыба, город, ветер, рвать, брать, врач, метро, Петр. Это позволит ребёнку лучше уловить, «увидеть» общее в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах.

Рис. 10. Звуковая линейка

Особое внимание следует уделить формированию представлений детей о слоге, развитию умения выделять звуки, входящие в состав сло­га. Первоначально фонематический анализ рекомендуется развивать на материале закрытых слогов, так как закрытые слоги (-ак-) менее слива­ются в произношении, чем открытые (-ка-), поэтому они легче расчленяются на составляющие их звуки . Затем фонематический анализ осу­ществляется на материале открытых слогов, в последствии — закрытых и открытых, состоящих из одинаковых звуков -ак-, -ка-, и наконец на материале слов и предложений.

Алгоритм фонематического анализа предложения

• Определение количества и последовательности слов в пред­ложении, называние слов по порядку и вразбивку.

• Выделение и называние слов с изучаемым звуком, указание

• их места в предложении.

• Деление слов на слоги, выделение и называние ударного сло­га и слогов с изучаемым звуком.

• Анализ состава слогов с отрабатываемым звуком, определение количества и последовательности звуков в слоге.

• Выделение изучаемого звука из состава слога.

• Соотнесение выделенного звука с артикуляцией и соответ­ствующей буквой.

• Называние звука.

По следам устного анализа составляется графическая схема пред­ложения, например:

Собака лает.

Данное предложение можно записать схематично, чтобы узнать, сколько в нём слов. В этом случае каждое отдельное слово обознача­ется чертой:

Собака лает.

В схеме две черты, значит, в предложении два слова. Из пред­ложения выделяется слово с изучаемым звуком, определяется коли­чество и последовательность слогов, ударный слог, слог с корригиру­емым звуком и вычерчивается схема. Затем выделяется изучаемый звук и соотносится с печатной буквой; схема в целом приобретает следующий вид:

Собака лает.

– – –

с

Бельтюков В.И. взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. М.: Педагогика, 1977.

На данном этапе учащиеся многократно упражняются в состав­лении схем отдельных слов.

Упражнения на составление схем отдельных слов:

1) составить схему слова, показать черту, обозначающую слово, слоги, назвать слоги; показать и назвать первый слог, второй; выделить и назвать слог с изучаемым звуком, положить соответствующую букву; 2) соотнести графические карточки с соответствующими схе­мами. Учащимся даются карточки с написанными словами, напри­мер: шар, Шура, шапка. На доске вычерчены схемы:

I

Требуется положить графическую карточку под соответствую­щую схему и доказать правильность выполнения задания;

3. соотнести изображение предмета с предложенной схемой. Данное упражнение сложнее предыдущего, так как ребёнку необхо­димо удержать в памяти все звуки и произвести их анализ;

4. придумай слова по заданной схеме:

Следовательно, на первоначальных этапах обучения в центре внимания должно быть отдельное слово, так как оно в фонетическом отношении выразительнее, чем контекст. Сосредоточивая внимание на слове, ученик выделяет в нём какой-либо звук, служащий предме­том освоения, учится определять его сильные и слабые позиции, ов­ладевает приёмами проверки звука, находящегося в слабой позиции, звуками в сильной позиции, учится опознавать орфограммы. Это, в свою очередь, развивает орфографическую чувствительность, подго­тавливает школьников к сознательному усвоению правописания.

После устного анализа наряду с составлением графических схем целесообразно широко использовать и разрезную азбуку, так как она является одним из средств компенсации недостаточно чёткого про­изношения и выступает в качестве зрительного подкрепления связи между артикуляционными и акустическими характеристиками звука.

Упражнения с использованием разрезной азбуки:

1. прослушать слово, проанализировать его, составить из букв разрезной азбуки, прочитать вслух, затем повторить по памяти и за­писать в тетрадь;

2. составить из букв разрезной азбуки слово, предложенное ло­гопедом, а затем из букв данного слова составить новые слова (кар­тина — карта, нитка, рана);

3. из букв одного слова составить другое путем: замены букв (коса — роса — роза), добавления букв (Оля — Коля, вол — волк, рот — крот), перестановки букв (кукла — кулак, липа — пила, рога — гора);

4. вставить в слова-паронимы пропущенные буквы, обратив вни­мание на то, что с изменением одного звука изменяется смысл всего слова (Мишка — миска, роза — роса, бочка — почка);

5. вставить в данные слова пропущенные буквы (ко...ка, мы...- ка, кры...а);

6) добавить к одному и тому же слогу различное количество букв для получения слова (па — пар — парк);

7) составить от записанного на доске слова цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова (рак — кот — Том — мох);

8) составить от записанного на доске слова цепочку однослож­ных, двухсложных, трёхсложных слов, чтобы каждое последующее сло­во начиналось с последнего звука предыдущего слова (кот — топор, рама, арбуз, Зина).

Таким образом, закрепление произношения в сочетании с раз­витием фонетического анализа развивает мыслительные способности детей, направляет их внимание на звуковую сторону речи, учит на­блюдать, сравнивать, сопоставлять языковые явления, т.е. формирует обобщённые фонематические представления, которые, в спою оче­редь, становятся стимулом для совершенствования артикуляции. Этому способствует и формирование у детей качественной оценки своей речи и речи окружающих. На логопедических занятиях, а также вне уро­ков учащимся можно поручить проанализировать речь товарища: пра­вильно ли произносится каждый звук в слове? Как работает язык, губы, челюсти? Как используется сила и высота голоса для передачи содержания? Правильно ли падает логическое ударение? Выдер­живается ли темп и плавность речи? Чувствуется ли назальный отте­нок речи? Вслушиваясь в звучание речи, сравнивая своё произноше­ние и произношение товарищей, дети учатся улавливать ошибки ар­тикуляции и соответственно их корригировать. В результате улучша­ется самоконтроль при осуществлении артикуляционных движений. Когда ребёнок овладеет правильным произношением звука во фразе и анализом предложения, можно проводить диктанты с пред­варительным устным и графическим анализом. При разборе предложений учащиеся самостоятельно находят слова с изучаемым звуком, произносят их, указывают, какую букву будут писать, и только после этого приступают к записи предложения. Следует использовать так­же зрительно-предупредительные, выборочные и контрольные дик­танты. Диктанты подбираются в соответствии с программными требованиями.

После того как ребёнок научится произносить каждый из сме­шиваемых звуков, узнавать их в речи окружающих, соотносить звук с соответствующей буквой, можно приступать к последнему этапу ра­боты над звуком — его дифференциации.

Дифференциация смешиваемых звуков. Алгоритм дифференцирования смешиваемых звуков

• Выделение смешиваемых звуков из состава слогов, слов, пред­ложений. Например, при дифференциации звуков с и ш логопед пред­лагает слоги са, со, ша, шо и даёт задание назвать первый звук дан­ных слогов.

• Различение выделенных звуков. Внимание детей обращается на различия в артикуляции, звучании, на смысло-различительную роль в слове.

Так, опираясь на зрительное восприятие артикуляции, на кинестетические ощущения, ученик уточняет, как произносятся звуки с и ш, что в них общего и отличительного: при произнесении звука с губы растянуты, как в улыбке, а при произнесении ш губы вытянуты вперёд; кончик языка при произнесении звука с прижимается к нижним резцам зубов, спинка выгнута, сближается с альвеолами и образует с ними щель, а при произнесении звука ш кончик языка поднят к альвеолам верхних резцов, но не смыкается с ними, образует щель; при произнесении зву­ки с струя выдыхаемого воздуха тонкая, холодная, при произнесении /// — широкая, тёплая. Логопед предлагает детям ощутить и сравнить ха­рактер воздушной струи, при произнесении этих звуков. Мягкое небо ? поднято и закрывает проход воздуха в нос, оба звука произносятся без участия голоса. Затем составляется таблица (см.табл 1).

Упражнения на закрепление артикуляционных различий:

1. определить звуки с и ш по беззвучной артикуляции, т. е. по положению губ логопеда;

2. узнать звуки по предложенному рисунку положения губ и произнести их;

3. воспроизвести звуки по сигналам: кисть руки поднимается «чашечкой» вверх — ш, кисть руки «горкой» опускается вниз — с;

4. нарисовать профили артикуляции звуков, произнести звуки;

5. определить звуки по характеру выдыхаемой струи воздуха;

6. соотнести звуки с соответствующими буквами с, ш.

Таблица 1