68. Технология и методика работы над текстом-рассуждением в школе (на основе предложенного текста).

.   Анализ текста как форма подготовки к сочинению- рассуждению.

   Формирование навыка составления текстов разных жанров должно начинаться с 5 класса, но, к сожалению, лишь очень немногие ученики к 11 классу ориентируются в потоке разнообразных сведений, умеют отбирать материал на заданную тему, связно и грамотно формулировать мысли, подтверждая из литературных произведений и критических статей.  Поэтому особой формой работы в старших классах становится   комплексный урок по изучению имеющегося текста как образца для написания собственного сочинения. В 11 классе перед учителем и учащимися стоит задача обобщить и систематизировать сведения, необходимые при анализе текста, ликвидировать пробелы в знании теории и практически закрепить умение проводить анализ текста. На первых уроках обобщения и повторения учащиеся под руководством учителя составили таблицы по типам и стилям текста (записали определения понятий, признаки каждого стиля, каждого типа речи). Дети ведут словари – справочники по

 комплексному  анализу текста. В эту тетрадь позднее были записаны

 не только определения понятий, но и план анализа текста, и отдельные теоретические сведения о заглавии, языковых средствах связи предложений в тексте, художественно – изобразительных средствах.

    Анализ текста включает в себя следующие этапы.

 Определение темы (проблемы) предлагаемого текста. Выделение ключевых слов для понимания темы, смысла названия и осознания главной идеи текста.

   Как правило, писатели публицисты в своих произведениях ставят такие проблемы, которые волнуют абсолютно всех людей. К ним  относятся прежде всего глобальная проблема войны и мира, а также жизненно важная проблема экологии и проблема нравственности, включающая в себя понятия совести, чести, долга, дружбы, милосердия, справедливости, нормы общежития. Кроме того, есть проблемы философского плана: роль личности в истории, назначение поэта и поэзии, легко ли быть молодым, религия и история, правда и ложь и т. д., над которыми можно бесконечно рассуждать.

Определение идеи (основной мысли)  текста

   Определить основную мысль – значит ответить на вопрос, почему эта тема до сих пор вызывает интерес и отклик у разных авторов.

Определение типа речи – повествование, описание, рассуждение.

«Определить тип речи помогает прием фотографирования»

   В описании говорится о постоянных или одновременно присутствующих признаках чего – либо (их можно запечатлеть на одном кадре фотоаппарата). В повествовании речь идет о сменяющих  друг друга действиях или событиях (потребуется несколько кадров). В рассуждении говорится о причинах и следствиях событий и явлений, наших представлениях о них, оценках, чувствах, (словом, о том, что вообще нельзя сфотографировать).

      При этом следует помнить, что в рассуждении говорится о вещах

отвлеченных, не о материальном, предметном мире, а о наших представлениях

  о нем; о понятиях, суждениях, чувствах, оценках (говорим не о том, что видим, а о том, что знаем, о чем думаем).

Определение стиля речи.

  Определения стиля речи официально – делового, разговорного, научного, как правило, не представляет трудностей. Чаще всего затруднения возникают при разграничении художественного и публицистического стилей или же публицистического и научно – популярного. В этом случае надо представить речевую ситуацию (о чем, где, с кем, зачем говорится) и ответить на вопрос, где этот текст может быть использован – в журнале или газете (публицистика), научной или учебной литературе (научный стиль), в  художественном произведении (художественный стиль). Важно помнить ведущие стилевые черты, определяющие отбор характерных для стиля языковых средств: для художественной речи это образность и эмоциональность, для научного – точность, логичность и обобщенно – отвлеченный характер информации, для публицистики – сочетание экспрессии и стандарта.

    Будет ошибкой определять стиль по отдельным словам и выражениям, т.к.  одни и те же слова и выражения могут быть употреблены в текстах разного стиля.

   Порядок действий при проведении стилистического анализа может быть таким: Сначала,  опираясь на внеязыковые стили (речевую ситуацию) мы определяем стиль текста, затем, отталкиваясь от ведущих стилевых черт, ищем в тексте языковые приметы данного стиля – характерные для него слова и выражения.

  Анализ лексики.

   Анализ текста предполагает знание основных лексических средств языка (синонимов, антонимов, омонимов, слов в прямом и переносном значении, фразеологизмов), умение находить их в тексте и анализировать особенности употребления.

Средства выразительности.

   Как показывает практика, умение определять средства выразительности, которыми пользуется автор текста, - одно из самых сложных заданий.

   Оно предполагает  знание основных языковых средств художественной изобразительности  (эпитета,  сравнения, метафоры, гиперболы, олицетворения и др.),  наиболее  распространенных  фигур речи: анафоры (повторение слов или словосочетаний в начале предложения), антитезы (прием контраста, противопоставление явлений и понятий), градации (расположение слов или выражений по возрастающей или убывающей значимости), оксюморона (сочетание противоположных по значению слов), параллелизма (сходное построение сложных фраз, предложений), риторического вопроса, риторического восклицания, риторического обращения, и др.

                            2. Формы и методы работы с текстом.

Знания о тексте накапливаются у учащихся с 5 класса. И все же учащиеся старших классов испытывают трудности при анализе текста.   В своей работе с учащимися использую следующие организационные формы комплексного анализа текста.

   Коллективная работа класса.  Под руководством учителя ученики определяют тему, основную мысль текста, прослеживают развитие мысли в тексте, определяют композиционные построение текста, макро- и микро связи и т. д.

Берем за основу алгоритм анализа, изложенный в методической разработке А. Д. Баландиной .

  Анализ текста с помощью вопросов и исследовательских задания. 

 Приведу фрагмент урока – исследования при повторении темы «Частицы».

  На парте у каждого ученика текст Н. И. Сладкова «Скажи, что ты ешь, Ия скажу, кто ты».

 

Организую исследовательскую деятельность школьников на основе этого

 текста с помощью вопросов и заданий.

 1) Прочитайте выразительно  текст. Понравился ли он вам? Чем?

 2) Как его можно озаглавить?  (на ребячьих карточках названия текста нет).

 Сравните свое название с  авторским. Какое точнее, удачнее? Почему?

 3) Определите стиль текста. Обоснуйте свое мнение.

 4) Сравните два предложения:

Ты ошибся, потому что я не лесная мышь. 

Вот еще – лесная мышь!

- В каком предложении содержание передано  сжато, энергично? Какими средствами?

- Где решительно и резко опровергается суждение, высказанное собеседником?

- В какой конструкции обнаруживается отношение говорящего к предмету разговора и к собеседнику?

5. Найдите в тексте аналогичные конструкции, по которым можно определять отношение собеседников. Каковы эти отношения? Какая часть речи помогла вам узнать о них?

6. Самостоятельный поиск. Укажите в тексте все частицы, их разряды по значению и функциям, обратившись за справками к обобщающей таблице.

7. Сделайте вывод: почему в тексте разговорного стиля используется множество частиц?

    Учащиеся сделали следующий вывод: обилие частиц в разговорной речи объясняется тем, что в условиях устного общения собеседникам нужно не просто передать информацию, но и выразить свое отношение к ней и к собеседнику, причем сжато, эмоционально, энергично. Это удается сделать с помощью частиц. В разговорном стиле используются частицы всех разрядов, причем и такие которые не принято употреблять в других стилях.

   Домашнее задание даю также исследовательского характера: подберите тексты разных стилей. Какие частицы употреблены в подобранных вами текстах?

138.Решение воспитательных задач через русский язык. Воспитание интереса к русскому языку. Внеурочная работа по русскому языку в системе филологического образования. Принципы, содержание, виды и формы проведения внеурочной работы. Технология составления плана-конспекта внеурочного мероприятия по русскому языку (тема, класс по выбору).

Не секрет, что для многих учеников русский язык не является любимым предметом. К седьмым – восьмым классам интерес к изучению русского языка пропадает у большинства детей. Объясняется этот факт многими причинами, в том числе и сложностью материала, подлежащего изучению. Именно поэтому одной из главных задач является развитие у школьников интереса к родному языку и воспитание потребности изучать его. Педагогами и психологами доказано, что познавательный интерес является основным внутренним мотивом обучения, поэтому развитие познавательного интереса к русскому языку оказывается столь важным для учащихся. Выбор этой темы – результат долгих раздумий о том, как сделать уроки для ребят интересными. Чтобы они приходили за знаниями без страха и без боязни, а с ожиданием нового. Чтобы уроки проходили на одном дыхании. Чтобы дети не ожидали с тоской звонка на перемену. Что может быть большей наградой для учителя, чем радостная улыбка ребенка и пытливый огонек жажды знаний в глазах. Не парадокс ли: родную речь ребенок воспринимает с первых дней жизни, а в итоге приобретает стойкую нелюбовь. Почему же ребята не любят русский язык? Как мне казалось, я делаю на уроке очень много для того, чтобы ученики любили русский язык, гордились им, умели красиво и правильно выразить свои мысли. “На свете есть только один способ побудить людей что-либо сделать – заставить человека ЗАХОТЕТЬ это сделать”. Я начала поиски по журналам, газетам, книгам того, что могло бы помочь детям “захотеть. Многое из того, что я использую в практике, взято из опыта других учителей, проверено на собственном опыте, что-то уже дополняла сама. Интерес – это “такое эмоциональное отношение учащихся к предмету, которое вызывает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом. Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке”. У учащихся одного и того же класса познавательный интерес часто проявляется по-разному. Выделяются три уровня познавательного интереса. Элементарным уровнем принято считать “открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой на уроке”. Более высоким считается интерес к познанию существенных свойств, предметов и явлений. Этот уровень требует поиска, оперирует имеющимися знаниями, догадками. Наиболее высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, установлению общих принципов явлений, действующих в разных условиях. Уровень познавательного интереса выражается прежде всего в характере познавательной деятельности, с которой справляется и к которой стремится ученик: репродуктивный, фактологический, описательно-поисковый или творческий. Ведя ученика по ступеням от одного вида деятельности к другому, мы развиваем познавательный интерес школьника.

Можно выделить частные задачи, которые решаются в процессе такой деятельности:

• воспитание коммуникативной культуры школьников;

•расширение и углубление запаса знаний учеников;

•выявление и поддержка лингвистически одаренных учащихся;

•поддержка и воспитание веры в свои силы у учеников, слабоуспевающих по русскому языку;

•развитие совершенствование психологических качеств личности школьников: любознательности, инициативности, трудолюбия, воли, настойчивости, самостоятельности в приобретении знаний.

Существуют некоторые принципы, которые лежат в основе именно этой работы. Это принцип добровольного участия школьников, принцип самодеятельности, принцип равноправного участия школьников и принцип занимательности. Методы, которые используются в работе, отличаются не столько содержанием, сколько формой. Так широко используется и слово учителя, и беседа, самостоятельная работа ученика. Все эти методы используются в непринужденной обстановке. Постоянная проблема учителя: как облегчить усвоение все возрастающего объема информации. Усвоение знаний – не просто их механическое запоминание. Бывает, ребенок верно рассказывает правило, а начинает писать – тут же делает ошибки. У Е.Н.Дзятковской о способах усвоения учебной информации с опорой на образы есть очень удачное сравнение усвоения нового материала с детской мозаикой (сегодня мы ее называем “пазл”) Бывает, что мозаика уже собрана, остается еще незанятое место, однако нужный элемент никак не подходит, не ложится в нужное место. Если его наложить как попало, то он не удержится, отпадет. Так и мозг может удержать только информацию необходимой конфигурации. Очень часто ребенок сам находит способ усвоения, но, к сожалению, так происходит не всегда. И тогда ребенку необходимо помочь. К сожалению, для современной школьной методики преподавания характерна недостаточность чувственно-образного представления учебной информации при избытке словесно-логического. Это значительно усложняет усвоение информации. Необходимо использовать и различные приемы, рассчитанные на механическое запоминание зрительного образа слова. Чем чаще слово воспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ. Недооценивание ФАКТОРА ПАМЯТИ приводит к увлечению активными методами развития мышления. Между тем, хорошая память не менее важна, чем четкий механизм мышления. Еще из своего школьного образования помнится несколько рифмовок, помогающих усвоить грамматические правила. В то время большой популярностью пользовались “Веселые уроки “Радионяни”. Придумал ее Эдуард Успенский, времени с тех пор прошло немало, но и сегодня обучающие песенки Александра Лившица и Александра Ливенбука служат детям на уроках. До сих пор применяю их в моей практике. Конечно, очень здорово, что кассеты и диски с записями этих передач можно приобрести вновь. Очень хорошо запоминаются правила подкрепленные символами.

137 Углубленное изучение русского языка в системе филологического образования. Элективные курсы по русскому языку как новейший механизм актуализации и индивидуализации обучения русскому языку. Функции элективных курсов. Способы деятельности и формы изучения материала на элективных курсах. Тематика и программы элективных курсов по русскому языку. Учебно-тематический план. Технология организации и методика проведения элективных курсов. Подготовка программы элективного курса (класс, раздел языка по выбору студента). Цель, задачи, функции элективных курсов. Элективные курсы (курсы по выбору) - новый элемент учебного плана, играющий важную роль в системе профильного обучения на старшей ступени школы. В отличие от факультативных курсов, существующих ныне в школе, элективные курсы - обязательны для старшеклассников . Цель изучения элективных курсов - ориентация на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, на подготовку к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности .

Элективные курсы должны помочь в решении следующих задач:

). Создание условий для того, чтобы ученик утвердился или отказался от сделанного им выбора направления дальнейшего учения и связанного с определенным видом профессиональной деятельности.

). Оказание помощи старшекласснику, совершившему в первом приближении выбор образовательной области для более тщательного изучения, в рассмотрении многообразия видов деятельности, с ней связанных [30].

В соответствии с целями и задачами профильного обучения элективные курсы могут выполнять различные функции:

· повышение уровня изучения базовых учебных предметов;

· изучение смежных учебных предметов на профильном уровне; реализация межпредметных связей, интеграция разрозненных представлений, сформированных в рамках отдельных учебных предметов, в целостную картину мира;

· подготовка к сдаче экзаменов на повышенном уровне для учеников, изучающих предмет на базовом уровне;

· ориентация в особенностях будущей профессиональной деятельности, “профессиональная проба”;

· ориентация на совершенствование навыков познавательной, организационной деятельности .

Каждая из указанных функций может быть ведущей, но в целом они должны выполняться комплексно.

элективный курс школьник профессиональный

Типы элективных курсов. Можно условно выделить следующие типы элективных курсов.. Предметные курсы, задача которых - углубление и расширение знаний по предметам, входящих в базисный учебный план школы.

Предметные элективные курсы можно разделить на несколько групп.

. Элективные курсы повышенного уровня, направленные на углубление учебного предмета, имеющие тематическое и временное согласование с этим учебным предметом.

. Элективные курсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, входящие в обязательную программу данного предмета («Применение производной к исследованию функций»).

. Элективные курсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса, не входящие в обязательную программу данного предмета («Теория вероятности», «Математическая логика»).

. Прикладные элективные курсы, цель которых - знакомство учащихся с путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса учащихся к современной технике и производству.

. Элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы.

. Элективные курсы, посвященные истории предмета, как входящего в учебный план школы («История математики», «Великие математики»), так и не входящего в него («История религии»).

. Элективные курсы, посвященные изучению методов решения задач (математических, физических, химических, биологических и т.д.), составлению и решению задач на основе физического, химического, биологического эксперимента.. Межпредметные элективные курсы, цель которых - интеграция знаний учащихся о природе и обществе («Математические методы в экономике»).. Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план.

Элективные курсы на этапе предпрофильной подготовки. Реализация идеи обязательной профильности старшей ступени, ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора. Выбор подросток должен совершить и в отношении индивидуальной образовательной траектории (или профессиональной, если основная школа становится последним этапом школьного образования) и относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предполагает создание условий в основной школе, позволяющие ученику совершить этот выбор, а именно - введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору .На этапе предпрофильной подготовки элективные (обязательные курсы по выбору) курсы поддерживают у школьников интерес к той или иной учебной дисциплине. Проверяют возможности, способности ребят. Помогают им выбирать профиль обучения в старшей школе, т.е. имеют развивающую, деятельностную, практическую направленность.

Основные цели, стоящие перед элективными курсами в основной школе:

· создать условия, способствующие осознанному выбору профиля обучения в старшей школе;

· способствовать формированию личной ответственности учащихся за сделанный выбор профиля обучения в старшей школе .

В 10-11 классах целью элективного курса является расширение, углубление знаний, выработка специфических умений и навыков, знакомство с новыми областями науки в рамках выбранного профиля. Это главные отличия элективных курсов в 9-х классах и в 10-11-х классах, а требования к их разработке и оформлению сходны.

Мотивы выбора школьниками элективных курсов. Так как элективные курсы выбираются самими учащимися, они должны соответствовать их потребностям, целям обучения и мотивам выбора курса. Следует отметить, что к основным мотивам выбора элективных курсов в 9-11 классе, которые следует учитывать при разработке и реализации элективных курсов относятся:

· подготовка к экзаменам по профильным предметам;

· приобретение знаний и навыков, освоение способов деятельности для решения практических, жизненных задач, уход от традиционного школьного «академизма»;

· возможности успешной карьеры, продвижения на рынке труда;

· любопытство;

· поддержка изучения базовых курсов;

· профессиональная ориентация;

· интеграция имеющихся представлений в целостную картину мира .

Учебно-методический комплекс.

Указанные требования к элективным курсам должны найти отражение в системе учебно-методических материалов для учителя и учащихся - учебно-методическом комплексе (УМК). УМК должен включать в себя следующие основные элементы.

Программа курса

. Пояснительная записка:

· Аннотация - обоснование необходимости введения данного курса в школе. Аннотация должна включать в себя название, основное содержание, для кого предназначен курс. Важно, чтобы аннотация была краткой и в то же время давала потребителю достаточно полное представление о курсе: в чем привлекательность курса для учащихся, для учителей, родителей, школьного сообщества в целом.

· Указание на место и роль курса в профильном обучении.

При разработке содержания и методической системы элективного курса важно показать, каково место курса в соотношении, как с общеобразовательными, так и с базовыми профильными предметами:

какие межпредметные связи реализуются при изучении элективного курса;

какие общеучебные и профильные умения и навыки при этом развиваются;

каким образом создаются условия для активизации познавательного интереса учащихся, профессионального самоопределения;

как введение курса в учебный план конкретной школы поможет в выявлении и решении проблем школьного общества (например, развитие школьного самоуправления; организация досуга учащихся; усиление взаимодействия семьи и школы; школы, местной администрации, общественности; учет регионального компонента; улучшение имиджа и повышения конкурентоспособности школы).

· Цель и задачи элективного курса. Цель курса - для чего он изучается, какие потребности субъектов образовательного процесса (учащихся, учителей, школьного сообщества, общества) удовлетворяет. В соответствии с целью формулируются задачи изучения курса - что необходимо для достижения цели; над чем конкретно предстоит работать учителю и учащимся при изучении курса.

· Методы и формы обучения. Методы и формы обучения должны определяться требованиями профилизации обучения, учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, развития и саморазвития личности. В связи с этим выделяют основные приоритеты методики изучения элективных курсов:

междисциплинарная интеграция, содействующая становлению целостного мировоззрения;

обучение через опыт и сотрудничество;

учет индивидуальных особенностей и потребностей учащихся;

интерактивность (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов);

личностно-деятельностный и субъект-субъективный подход (большее внимание к личности учащегося, а не целям учителя, равноправное их взаимодействие);

фасилитация .

Ведущее место в обучении следует отвести методам поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся и развивающим навыки самостоятельной работы. С этой целью в программу должны быть включены различные практикумы:

групповая работа с научным текстом с последующим коллективным анализом для определения основных понятий, для выделения проблемы, постановки целей и задач исследования;

работа в библиотеке: подбор литературы по заданной теме с помощью каталогов;

работа в компьютерном классе, использование электронных энциклопедий и справочников, использование поисковых серверов Интернет для подбора информации;

публичные выступления по заданной проблеме .

При этом главная функция учителя - фасилитация - лидерство, основанное на совместной деятельности, направленное на достижение общей образовательной цели. Такой подход позволяет создать лишенный духа соперничества, конкуренции, агрессивности, доверительный психологический климат, в основе которого - взаимообучение, взаимопомощь, сотрудничество.

При определении форм организации учебных занятий следует исходить, прежде всего, из специфических целей курса. Поскольку, в принципе, не исключается изучение элективного курса даже одним учащимся, необходимо предусмотреть варианты изучения, как в коллективных, так и в индивидуально-групповых формах. В то же время, если содержание курса может быть освоено только в групповых или коллективных формах, то следует оговорить минимальную численность учебной группы. Важно предусмотреть использование таких методов и форм обучения, которые давали бы представление учащимся об условиях и процессах будущей профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения, т. е. в какой-то степени моделировали бы их.

Ожидаемый результат изучения курса - это ответ на вопрос: какие знания, умения, опыт, необходимые для построения индивидуальной образовательной траектории в школе и успешной профессиональной карьеры по ее окончании, будут получены; какие виды деятельности будут освоены; какие ценности будут предложены для усвоения. Результаты должны быть значимы в первую очередь для самих учащихся, что необходимо для обеспечения привлекательности курса на этапе первоначального знакомства с ним и его выбора школьниками.

Система форм контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. Необходимо разработать как формы промежуточного контроля, так и формы итоговой зачетной работы по курсу. Оценка может выставляться как в форме «зачтено/не зачтено», так и по балльной шкале. С целью повышения привлекательности курса для учащихся и повышения шансов его продвижения на рынке образовательных услуг желательно, чтобы формы и содержание контроля уровня достижений учащихся в рамках элективного курса согласовывались с требованиями контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по базовым предметам.

Для контроля уровня достижения учащихся могут быть использованы такие способы, как наблюдение активности на занятии, беседа с учащимися, родителями, анализ творческих, исследовательских работ, результатов выполнения диагностических заданий учебного пособия или рабочей тетради, анкетирование, тестирование. Важно использовать оценку промежуточных достижений, прежде всего как инструмент положительной мотивации, а также своевременной коррекции деятельности, как учащихся, так и учителя.

Для проведения итоговой аттестации по результатам изучения курса можно использовать специальную зачетную работу (экзамен, тест); портфолио ученика, т.е. совокупность самостоятельно выполненных работ (схемы, чертежи, макеты, рефераты, отчеты об исследованиях, эссе); документально подтвержденные достижения (грамоты, дипломы). Итоговая оценка может быть накопительной, когда результаты выполнения всех предложенных заданий оцениваются в баллах, которые суммируются по окончании курса. При этом можно использовать и рейтинг, когда конкретные рамки по количеству баллов для получения той или иной оценки заранее не ставятся, а оценка определяется по завершении изучения курса в зависимости от актуального уровня подготовки учащихся.

Учебно-тематический план. Он включает в себя основное содержание всех разделов/тем курса с указанием бюджета времени на их изучение. Отдельно выделяются практические и лабораторные работы, экскурсии, учебные проекты и т. п.

Содержание изучаемого курса. Оно включает в себя перечень тем с примерным распределением времени по темам и их реферативное описание.

Методические рекомендации по изучению курса являются необязательной (факультативной) частью программы и представляют собой очень сжатое изложение рекомендуемых автором форм, методов и средств обучения. При работе с программами элективных курсов, которые содержат методические рекомендации, следует иметь в виду, что это именно рекомендации, а не указания и тем более не требования, предъявляемые учителю.

Рекомендуемая литература обычно указывается в конце программы и может даваться единым списком или отдельными списками для учителя и для учащихся. При составлении таких списков следует учитывать доступность литературы для школы.

В программы традиционных учебных курсов включаются требования к уровню подготовки учащихся, иногда приводятся рекомендации по оценке знаний и умений школьников. Особенностью элективных курсов является то, что ни знания, ни умения, приобретаемые школьниками, формально не оцениваются. Но это вовсе не означает, что результаты учебной работы остаются вне поля зрения учителя. Качественная оценка успехов ученика в освоении содержания элективного курса должна быть всегда, поскольку в ней заложен огромный воспитательный и мотивационный потенциал

Учебное пособие для учащихся.

Основное содержание курса может быть представлено как в виде традиционного элективного курса, так и в других формах (видеокурс, интерактивная компьютерная программа, Интернет-ресурсы и т. п.). Основная функция учителя - это предоставление учащемуся информации для занятий в классе (тексты, материалы для обсуждения, вопросы для дискуссий), самостоятельной работы по освоению курса, для выполнения домашних заданий, подготовки творческих проектов. Оптимальная форма элективного курса по элективному курсу - самоучитель. При этом важно учитывать перспективы «послешкольной» жизни учебной книги: в каком качестве она может быть полезна школьнику по окончании школы (словарь, справочник, книга для чтения).

Методические рекомендации для учителя/ Разработки занятий.

Данный элемент УМК должен обеспечить качественную подготовку занятий, как учителем, так и учащимися. Методические рекомендации, в принципе, могут быть объединены с учебником: в такой книге учитель и ученик находят необходимые для себя материалы.

.Хрестоматия/ Аннотированный список литературы.Подготовка хрестоматии необходима в том случае, когда курс основан на изучении труднодоступных оригинальных текстов. Если рекомендуемая литература доступна, вместо хрестоматии целесообразно подготовить аннотированный список литературы с указанием, при изучении каких тем следует использовать тот или иной источник.

Рабочая тетрадь/ Задания для самостоятельной работы учащихся.

Основная функция рабочей тетради - не столько организовать воспроизведение материала элективного курса, сколько, прежде всего, предложить учащемуся стать активным участником происходящих вокруг его жизненных событий. Таким образом, рабочая тетрадь - это задачник и практикум. Задания рабочей тетради должны обеспечивать объяснение материала курса, его осмысливание и целенаправленное применение в практической деятельности.

136.Роль, значение, цели и задачи, место и содержание работы по стилистике и культуре речи в системе филологического образования. Понятия и единицы стилистики и культуры речи. Стилистические приемы. Виды упражнений по культуре речи. Речевые ошибки и недочеты, их классификация. Стилистическая правка предложенного текста.

Предмет и задачи стилистики . В зависимости от сферы применения языка, содержания высказывания, ситуации и целей общения выделяется несколько функционально-стилевых разновидностей, или стилей, характеризующихся определенной системой отбора и организации в них языковых средств. Изучением функциональных стилей, особенностей употребления в них языковых средств занимается стилистика.

Объектом исследования стилистики являются единицы языковой системы всех уровней в их совокупности (звуки, слова, их формы, словосочетания, предложения), т.е. язык изучается «по всему разрезу его структуры сразу» (Г.О. Винокур). В середине 50-х гг. XX ст. на смену так называемой традиционной стилистике, развивавшейся в двух направлениях: нормативном (практическая стилистика, культура речи) и литературном (изучение языка художественной литературы), приходит функциональная, основу которой составляют стилистические исследования A . M . Пешковского, Л.В. Щербы, Г.О. Винокура, В.В. Виноградова. Дальнейшее развитие функциональная стилистика получила в работах М.Н. Кожиной, А.Н. Васильевой, О.Б. Сиротининой, М.Н. Шмелева, Т.Г. Винокур и др. На передний план она выдвигает задачу объективного исследования естественного функционирования речи, различных ее типов и разновидностей, т.е. она изучает «диалектику языка в речи» (А.Н. Васильева). Опираясь на фонологию, орфоэпию, лексикологию и грамматику, стилистика учит сознательному использованию их законов, определяет, насколько средства языка, соответствующие его нормам, отвечают целям и сфере общения, учит четко, доходчиво и ярко выражать мысль, выбирая из нескольких однородных языковых единиц, близких или тождественных по значению, но отличающихся какими-либо оттенками, наиболее точные. Речевые нормы устанавливаются при этом дифференцированно для каждого стиля и определяются на базе изучения речевого материала, реализующего именно этот стиль. Исходя из мысли о первичности содержания, функциональная стилистика рассматривает стиль как содержательную форму. Стили потому и формируются в языке, что осознается специфика содержательной стороны каждой сферы общения, связанной с определенным видом деятельности (биосоциальной, преобразовательной, гносеологической, эстетической, коммуникативной и др.), и разрабатываются на практике те комплексы форм и функций, которые служат для выражения наиболее полного в данной сфере содержания. Представители традиционной стилистики исходили из положения о том, что владение стилями - это искусство выражать одно и то же содержание разными формами. Функциональная стилистика является в основном стилистикой речи, тогда как традиционная была преимущественно стилистикой языка. Кроме того, функциональная стилистика рассматривает стиль как систему статистического характера, где многообразно реализуется диалектический закон перехода количества в качество, и различия между стилями выражаются не только в наличии разных качественных признаков, но и в различных количественных проявлениях качественно общих признаков. Традиционная же стилистика изучала стили преимущественно с качественной стороны и стремилась к тому, чтобы описание стиля было списком (и как можно более полным) окрашенных элементов.

Главная задача стилистики - изучение и описание функциональных стилей, признаков и стилистических свойств отдельных языковых единиц, которые объединяют их (в пределах общей системы языка) в частные, функционально однородные подсистемы. Этим определяются основные понятия, которыми оперирует стилистика: функциональные стили и стилистические коннотации (стилистическое значение и стилистическая окраска). Изучение стилистики в вузе имеет как теоретическое, так и практическое значение. Знания о функциональном аспекте языка, а следовательно, о языке в целом, которые дает стилистика, служат фундаментом для практической работы, повышают лингвостилистическую культуру студентов, являющуюся существенной частью их общей культуры. Кроме того, стилистика закладывает теоретические основы культуры речи и методики преподавания языка в средней школе, она имеет важное практическое значение для разработки научных основ редактирования, решения проблем машинного перевода и т.д.

Задачами преподавания стилистики являются: изложение теоретических основ функциональной стилистики, ознакомление с ее основными понятиями, принципами речевой организации стилей, закономерностями функционирования языковых средств в речи, 2) развитие стилистического чутья, навыков и умений оценивать и правильно употреблять языковые средства в речи в соответствии с конкретным содержанием высказывания, целями, которые ставит перед собой говорящий (пишущий), ситуацией и сферой общения.

Стилистические коннотации. Языковые единицы, кроме основного значения (денотации), могут иметь дополнительные семантические или стилистические значения и окраску (стилистические коннотации), ограничивающие возможности употребления данной единицы языка определенными сферами и условиями общения. Различаются эмоционально-экспрессивные (оценочные) и функционально-стилевые разновидности стилистических коннотаций. Эмоционально-экспрессивные коннотации связаны с выражением отношения к предмету (в широком смысле этого слова), его оценкой: зайчишка, веточка, старушонка, директорша, лиса, заяц, медведь (о человеке), грандиозный, грядущий, труженик, административно-бюрократическая система. Языковые средства с эмоционально-экспрессивной окраской разделяются на мелиоративные, выражающие положительное отношение (оценку) к высказываемому (энтузиаст, восхитительный, несгибаемый, одухотворенный), и пейоративные, выражающие отрицательное отношение (главарь, примиренчество, белоручка, раболепный, потворствовать, кичиться). Среди положительных окрасок выделяются возвышенная, торжественная, риторическая (нерушимый, беззаветный, держава, чаяния, водрузить), одобрительная (изумительный, великолепный, чудесный), ласкательная (доченька, голубонька, барашек) и др., среди отрицательных -пренебрежительная (брехун, аптекарша, врачиха, болтун, замухрышка, стадо баранов, уставиться как баран на новые ворота), презрительная (анонимка, буржуй, базарная баба), неодобрительная (лежебока, брюзга, тащиться), ироническая (убить бобра -обмануться в расчетах, пролить бальзам на что-либо, калиф на час), бранная (аферистка, гад, гадюка -о человеке, бюрократ, проходимец) и др. Функционально-стилевые коннотации обусловлены преимущественным употреблением языковой единицы в какой-то определенной сфере общения. Традиционно языковые средства с функционально-стилевой окраской в русском литературном языке разделяются на книжные (К): отчизна, интеллект, уведомление, чрезмерный, крайне, весьма, читающий, ахиллесова пята, танталовы муки, ничтоже сумняшеся и разговорные (Р): читалка, дружище, ехидный, балагурить, понарассказыватъ, поставить на ноги, грамм (в родительном падеже мн. ч.), в отпуску. Разговорные единицы употребляются преимущественно в устной речи, в непринужденном бытовом общении. Использование их в письменной речи ограничивается художественной литературой и публицистикой и имеет определенные художественно-выразительные цели - создание словесного портрета, реалистическое изображение быта той или иной социальной среды, достижение комического эффекта и т.д. В научной литературе, в официально-деловых документах они неуместны. К разговорным близки просторечные языковые средства (П), частью стоящие на грани литературного употребления, частью представляющие собой нелитературные языковые единицы: проныра, пустомеля, брехня, калякать, бахвалиться, валять дурака, словно варом обдать, звoнят, магaзин, тортa. К книжным относятся стилистически ограниченные и закрепленные в своем употреблении языковые единицы, встречающиеся преимущественно в письменной речи, но не характерные для повседневной бытовой речи, непринужденного разговора. Они используются в научной литературе, публицистических произведениях, официально-деловых документах, а также в художественной литературе. Среди книжных языковых единиц выделяются общекнижные, функционально-стилевая окраска которых обнаруживается лишь при употреблении в сфере обиходно-бытового общения (в разговорной речи): истина, начинание, аналогия, аспект, ибо, весьма, быть в отпуске, килограммов, и единицы, имеющие окраску одного какого-либо стиля: санкция, правопорядок, ответчик, истец, возложить ответственность,податель сего, согласно постановлению (оф.-дел.), аномалия, окисление, вектор, гипотенуза, диалектология, орфоэпия (науч.), авангард, агрессия, интервью, пресловутый, захватнический, оказать поддержку, прибыть с официальным визитом (публиц.). Ряд книжных слов имеет поэтическую окраску: ланиты, очи, муза, дубрава, скорбь, кумир, кручина, дивный, лучезарный, лелеять, изведать, воистину, сыны Отечества и др. Они употребляются чаще всего в стихотворных произведениях, художественной прозе и публицистике. Например: Все страдания, вся скорбь души человеческой слышались в них [звуках скрипки] (И. Гончаров); Вдруг ему почудилось, что в воздухе над его головою раздались какие-то дивные, торжественные звуки (И. Тургенев). Стилистическая окраска часто бывает двуплановой, т.е. указывает не только на сферу употребления языковой единицы, но и на ее эмоционально-экспрессивный и оценочный характер. Разговорные языковые средства могут выражать фамильярность, презрение, ласку, пренебрежение и т.д., книжные - торжественность, приподнятость, поэтичность и т.п. Например: балбес (разг. и презр.), базарная работа (разг. и пренебр.), спрятаться в кусты (разг. и ирон.), педант (книжн. и неодобр.), форум (книжн. и торж.). Однако не все языковые элементы, закрепленные в функционально-стилевом отношении, обладают эмоционально-экспрессивной окраской. Так, научные термины и официально-деловая лексика не имеют эмоционально-экспрессивной окраски: анестезия, гипертония, арифмометр, вектор, молекула, аффиксация; квартиросъемщик, расследование, правопорядок, санкция и т.д. Лишены эмоционально-экспрессивной окраски и некоторые разговорные слова: прогрессивка, пятак, читалка, нынешний, мигом, по-свойски, ироде, навряд ли и т.д., разговорные и книжные или нейтральные грамматические формы: отпуски - отпускa, кусок сахара - сахару, граммов -грамм и др. Стилистические коннотации наиболее детально описаны на лексическом уровне. Однако они характерны и для языковых единиц других уровней. Так, словообразовательная система современного русского языка располагает многочисленными суффиксами и префиксами субъективной оценки (эмоционально-экспрессивными): -ок(-ек) - сучок, пенек; -очек(-ечек) -дружочек, пенечек, -оньк-(-еньк-) -голубонька, доченька, хорошенький, маленький; -ищ- -грязища, ручища, силища; -ун - болтун, драчун; -ак- - зевака, кривляка, гуляка и др. Многие аффиксы придают словам функционально-стилевую окраску. Например, оттенок разговорности вносят суффиксы -к-: моторка, перловка, промывка; -ик, -ник: вечерник, глазник. Разговорной (или просторечной) и яркой эмоционально-экспрессивной окраской обладают имена существительные на -тье, -нье, -ота, -ня, -отня, -ша: житье, беганье, беготня, возня, кассирша. Книжную окраску имеют глаголы суффиксами -ирова-, -изирова-: дебатировать, стимулировать, интенсифицировать, военизировать, фетишизировать, а также соответствующие существительные на -ирование, -изирование, прилагательные и причастия на -ированный, -изированный; образования с префиксами со-, низ-, из-, воз- и др.: сопричастность, содружество, возвеличить, низвергнуть, изведать, с суффиксами -ость: мощность, договоренность, ирреальность; -ация: мелиорация, акклиматизация; -ит: бронхит, гайморит, фарингит.

В области морфологии, в отличие от лексики и словообразования, значительно меньше единиц со стилистической коннотацией. Морфологические формы и категории стилистически маркированы только при наличии вариантов, например формы именительного падежа множественных числа некоторых существительных мужского рода (договоры -договорa, лекторы -лекторa, слесари — слесаря); формы родительного падежа единственного числа существительных мужского рода с вещественным значением (кусок сыра -сыру, ложка меда -меду); краткие и полные формы имен прилагательных (талантливый -талантлив, глупый -глуп, справедливый -справедлив); формы степеней сравнения прилагательных (более высокий -выше, самый интересный -интереснейший) и др. Что касается синтаксических конструкций, то все они имеют ту или иную функционально-стилевую или эмоционально-экспрессивную окраску.

Речевые ошибки и недочёты. Употребление слова в несвойственном ему значении. Нарушение лексической сочетаемости.

Речевая избыточность:

- неоправданный повтор слов;

- плеоназм (употребление лишних уточняющих слов);

- тавтология.

Речевая недостаточность

Неразличение значений паронимов.

Двусмысленность, возникающая из-за неудачного употребления многозначного слова.

Двусмысленность, возникающая из-за неудачного употребления омонимов.

Употребление слова без учёта его стилистической окраски.

Неоправданное употребление лексики ограниченной сферы употребления.

Бедность и однообразие синтаксических конструкций.

Неудачное употреблении местоимений в качестве средства связи предложений в тексте.

Ошибки в употреблении фразеологизмов:

- употребление фразеологизма в несвойственном ему значении;

- расширение/ сужение фразеологизма;

- замена компонентов фразеологизма;

- смешение двух фразеологизмов.