4.3.7. Социальная ситуация развития и особенности развития личностной и эмоционально - волевой сферы

У детей речевые нарушения приводят к затруднениям в формировании коммуникативных умений. Речевое развитие характеризуется бедностью и недифференцированностью словарного запаса, недостаточностью глагольного словаря, своеобразием связного высказывания. Это снижает качество общения и препятствует становлению полноценных коммуникативных связей с окружающими.

Коммуникативные трудности заключаются в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогической и монологической речи), незаинтересованности в контакте, неумении ориентироваться в ситуации общения, негативизме по отношению к другим людям.

У детей недостаточно сформированы навыки совместной деятельности, сотрудничества со сверстниками. Среди «непринятых» среди дошкольников с общим недоразвитием речи чаще оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности.

В общении со взрослыми проявляется несформированность культуры общения – фамильярность, отсутствие чувства дистанции, крикливость и резкость интонаций, назойливость в своих требованиях. Значительная часть детей стремится отгородиться от взрослых, дети замыкаются в себе, избегают контактов.

Нарушение социальных связей с окружающим миром приводит к возникновению чувство отверженности и одиночества.

Исследования развития личностной и эмоционально-волевой сфер младших школьников с нарушением речи выявили следующие особенности: им свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, недостаточная критичность при оценивании своих возможностей (склонность к их переоценке вплоть до идеального образа, при этом мальчики не считают себя «ущербными»), игнорирование негативных черт характера, заниженный уровень притязаний, крайняя возбудимость, связанная с различной неврологической симптоматикой.

По мнению С.И. Павловой, Л.А. Зайцевой и др., можно выделить три варианта отношения к своему дефекту у детей с нарушением речи: безразличное; умеренно-сдержанное; безнадежно-отчаянное; и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие; наличие; перерастание в навязчивые действия и состояния.

В свою очередь В.И. Селиверстов (1989) выделяет три степени фиксированности детей на своем дефекте:

1 группа детей – совсем не фиксируются на своем дефекте, охотно вступают в контакт с окружающими.

2 группа – умеренная степень фиксации; испытывают в связи с дефектом неприятные переживания.

3 группа – выраженная степень фиксации; постоянно фиксируются на своем недостатке, глубоко переживают его; для них характерен «уход в болезнь», самоуничижение, мнительность, навязчивые мысли и др.

Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах снижают и ухудшают работоспособность аномальных детей, могут привести к нарушениям поведения, социальной дезадаптации.

4.3.8. Особенности деятельности

Игровая деятельность. Недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, изменения темпа речи, нарушения ее грамматического строя порождают определенные особенности поведения детей в игре. Например, нестойкость памяти мешает им включаться в коллективные игры и переключаться с одного вида деятельности на другой. Дети с речевыми расстройствами боятся показаться смешными, проявляют в игре вялость, робость, скованность, быстро утомляются. Они могут проявить также неуместное фантазерство, двигательное беспокойство, суетливость, отсутствие самокритичности. Без специального обучения игра у таких детей самостоятельно не начинается.

Изобразительная деятельность. Нарушения моторики влияют на способность детей к изобразительному творчеству. Их работы отличаются узостью тематики, бедностью приемов лепки и конструирования, многократными повторениями одной темы. Дети с нарушениями речи не проявляют достаточной усидчивости, воли и внимания на занятиях, некритично относятся к своим и чужим работам.

Учебная деятельность. Качество учебной деятельности зависит от условий, в которых она протекает. Например, изменение привычных условий приводит к рассеиванию внимания и неустойчивости деятельности. Дети с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, при этом предпочитают привычные, освоенные ранее виды работы. Вызывают трудности само- и взаимоконтроль, анализ образца, поиск ошибок. При чтении «по ролям» дети несвоевременно произносят свой текст или читают чужой. При подготовке к урокам материал механически заучивают, а не осмысливают.