Юлия Сергеевна Любимцева, к.П.Н. Приложения

Приложение 1.

История профессионального становления сообщества приемных семей «Китеж»

1. Допрофессиональный этап.

Основанием для возникновения поселка приемных семей стало заключение договора о создании педагогической ассоциации «Китеж» с правительством Калужской области по ходатайству Министерства образования СССР и получение средств для создания поселка в результате проведения государственной радиостанций «Маяк» серии благотворительных марафонов, прибыль от которых пошла на поддержание проекта «Китеж». Инициатором создания поселка в 1992 г., сбора средств на строительство и руководителем начинания стал Д.В. Морозов, к.и.н., журналист, писатель и педагог.

Этот этап развития сообщества приемных семей создал предпосылки для возникновения в дальнейшем сообщества приемных семей как педагогического явления. Одновременно с созданием инфраструктуры поселка происходил прием добровольцев, которые желали помогать строительству поселка, а также в будущем стать приемными родителями. После окончания первого этапа строительства и появления достаточного количества жилых домов в приемные семьи были приняты первые дети. В тот момент не существовало единства взглядов относительно воспитания детей и тем более, целостной педагогической концепции.

Движущей идеей развития поселка стала идея о построении сообщества, состоящего из приемных семей, которых объединяет желание помочь детям, оставшимся без попечения родителей, создав для них гармоничный микросоциум. Предполагалось, что дети, окруженные любовью и заботой приемных родителей, смогут нормально развиваться и впоследствии адаптироваться в социуме. Альтруистические мотивы родителей, любовь и забота, личный пример считались в тот момент достаточным основанием для гармоничного развития ребенка и преодоления прошлого негативного опыта.

Однако с течением времени стала очевидна необходимость профессионального обучения приемных родителей, а также и необходимость разработки научно- теоретических оснований, которые обеспечивали бы результативность деятельности сообщества.

Однако именно неготовность приемных родителей обучаться и получать профессиональные знания в области педагогики и психологии, разобщенность педагогических воздействий и стилей воспитания, текучесть кадров стали основными проблемами первых этапов развития сообщества.

Результатом этих процессов стал организационный и кадровый кризис в сообществе и попытка найти эффективные пути поддержки и помощи детям-сиротам, что в целом и положило начало профессиональной работе с детьми.

2. Начало профессиональной деятельности сообщества.

Начало осознания необходимости профессионального подхода к воспитанию детей можно связать с открытием в 1995 г. школы на базе сообщества приемных семей. К этому моменту в сообщество уже были привлечены педагогические кадры, приемные родители получали педагогическое образование, что и сделало возможным организацию обучения внутри поселка силами приемных родителей.

Появление школы c в сообществе позволило начать процесс формирования единой воспитательно-образовательной среды, включающей основные институты социализации, где школа могла учитывать особенности личностного развития учеников и действовать в тесном сотрудничестве с семьей. Построение такой среды стало осознаваться как необходимое условие удовлетворения потребностей развития детей-сирот.

Следствием описанных процессов средообразования стало выделение системообразующей деятельности- воспитания и обучения детей, которая объединяла усилия всех сотрудников сообщества.

Обобщая сказанное, отметим, что в этот период были заложены основы для дальнейшей работы по созданию развивающей среды, формированию воспитательной системы сообщества. Первоначальная идея (наличие любящих родителей как достаточное условия благополучного развития ребенка сироты) уже подверглась существенным изменениям – в сторону осознания необходимости профессионального и личного развития родителей и педагогов.

Сотрудники сообщества получили некоторый опыт воспитания детей в семьях, накопили материал, требующий осмысления.

Так, методом включенного наблюдения были собраны данные о процессе вхождения ребенка в семью, на основании обобщения которых была построена модель вхождения и адаптации ребенка в приемной семье.

Кроме того, был осознан потенциал кризисных ситуаций для развития ребенка и сформировано представление о прохождении кризисной ситуации. На этой основе впоследствии будет сформирована концепция события или ситуации развития разной степени сложности как основном способе организации жизнедеятельности ребенка.

В связи с этим возникли первые попытки обобщения опыта, что привело к осознанию необходимости ведения личных дел воспитанников и отслеживания хода их развития.

На данном этапе появилась возможность начать ознакомление с существующими образовательными и воспитательными практиками, например, коллективами авторских школ.

Возрастанию роли профессионального подхода и обучения взрослых членов сообщества способствовали первые нерегулярные приезды специалистов-психологов, которые проводили диагностики состояния развития детей, состояния родителей, проводили тренинги. Эта работа способствовала росту процессов рефлексии собственной деятельности у членов сообщества и началу восприятия воспитательной деятельности как профессиональной.

В 1998 г. организована опытно-экспериментальная площадка МПГУ на базе сообщества «Китеж», под руководством почетного академика РАО Ш.А. Амонашвили, в рамках которой осуществлялся прием студентов педагогических университетов для прохождения педагогической практики.

1998. г. были привлечены зарубежные психологи-практики, которые положили начало интересу и освоению различных методов терапии, используемых в работе с детьми, пережившими трудные жизненные ситуации: игровой терапии и арт-терапии.

К этому же моменту относится осознание необходимости формирования и укрепления управленческой подсистемы воспитательной системы, а также необходимости продолжения образования приемных родителей, в связи с чем многие родители получили второе высшее образование и осваивали дополнительные специальности, необходимые в работе с детьми (логопед-дефектолог, менеджер в образовании и др.).

Практика обосновала потребность профессионального роста и саморазвития родителей и показала, что, развивая себя и приобретая новые навыки, родители и педагоги достигают существенно большего успеха в работе с детьми.

К 2001 г. были оформлены профессиональные цели и задачи работы с детьми. К этому же периоду относится осмысление и описание процесса формирования развивающей среды, ее целей, задач, структурных компонентов, а также выработка на основании существенного накопленного к этому моменту опыта профессиональных требований к приемным родителям.

Накопленный опыт в сфере воспитания и обучения приемных детей позволил приступить к теоретическому осмыслению понятий профессиональная семья, профессиональное родительство.

Развивающая среда сообщества, которая начала складываться стихийно на базе деятельности семьи и школы стала объектом теоретического осмысления для родителей и педагогов. Одним из важных качеств такой среды, как показывает практика, является ее целостность, и усилия родителей были сосредоточены на построении целостной среды. Становление развивающей среды сообщества диктовало необходимость построения фокуса, органа координации усилий педагогов родителей, которым стал педагогический совет, проводимый регулярно.

Таким образом, в ходе описанных процессов происходила дальнейшая разработка содержания основной деятельности складывающейся воспитательной системы сообщества, ее усложнение, возникновение связей между ее видами и развитие структуры системы. Так, усложняется деятельность школы в сфере самоуправления, усилились процессы самоорганизации школьной системы.

Сформировались приоритетных направлений функционирования системы - работа с детьми и подростками, пережившими трудные жизненные ситуации, находящимися в кризисной ситуации, консультативная помощь приемным родителям.

Отдельно следует отметить, что формирование развитой системы деятельности усилило процессами коллективообразования в среде школьников и педагогов.

Формирование коллектива осуществлялось на основании активного неформального общения детей и взрослых, возникновения и апробации идеи совместных событий для ребенка и взрослого, метода проектов.

С 2003 г. началась активная разработка и складывание оригинальных методик работы с детьми, направленных на становление их как самостоятельных личностей: работа в Малых группах, организация самоуправления, а значит и возникновения посреднического института между взрослыми и детьми, сыгравшее важную роль в становлении единого детско-взрослого коллектива. Особое значение в ряду этих методик имела ролевая игра, которая придала качества структурности и иерархичности развивающей среде, играла важную роль в формировании традиций коллектива.

Эпизодическая работа по ведению личных дел воспитанников впервые годы перешла в стадию организованного действия службы психолого-педагогического сопровождения, которая составляла индивидуальные планы развития для каждого ребенка, проводила ежегодные диагностики хода развития детей: их интеллекта, эмоциональной сферы, социального развития.