Вопросы для самопроверки и размышления, учебные задания

1. Раскройте сущность концепции рождения искусства Д.С. Лихачева.

2. Какие задачи, по мнению Д.С. Лихачева, выполняет искусство.

3. В чем суть смехового мира Древней Руси?

4. Какие черты и особенности народного искусства выделяет Д.С. Лихачев?

Литература

1. Лихачев Д. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. – Л., 1989

2. Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. – СПб., 2006.

3. Лихачев Д.С. Русское искусство от древности до авангарда. – М., 1992.

4. Лихачев Д.С. Смеховой мир Древней Руси. – Л., 1976.

Заключение

Философские исследования II половины ХХ века, подтвержденные новейшей историей СССР и Германии, выявили главный и необходимый элемент алгоритма формирования тоталитаризма: тоталитаризм возникает тогда, когда из общества выскабливается последний человек, считающий себя человеком. Следовательно, антитоталитарной прививкой может являться осознание человеком своей самости, неповторимости, человечности. С момента перестройки все чаще и чаще звучали призывы к «гуманизации образования», акцентирующие внимание на «индивидуальном подходе», на «ориентации педагогического процесса на личность воспитуемого и обучаемого». Необходимо отметить, что подобные идеи, как фикции, всегда циркулировали в отечественной мысли, хотя, по сути, были утрачены. Невозможно, чтобы образование в «закрытом обществе» формировало «открытых» людей. Еще Э. Дюркгейм видел в образовании средство сохранения общественного порядка, систему, оказывающую на людей влияние, которому практически невозможно противостоять. И, видимо, были правы социологи-марксисты Бауйз и Гинтис, утверждавшие, что от школ требуется не увеличивать потенциал, а производить некритичных, пассивных, послушных рабочих, которые покорно принимают свою жизнь¹. История советской школы наглядно демонстрирует, что она выполняла заказ на формирование и воспроизведение определенного социального характера, социального типа – послушного, управляемого, зависимого от внешнего, а не от внутреннего контроля, с чувством вины или агрессии, но не с чувством личного достоинства.

Сейчас очень модно оперировать понятиями «сущность человека», «феномен человека», но насколько понят смысл этих слов и понят ли вообще? А ведь еще Сократ говорил, что, не познав самих себя, мы не можем познать мир. До сих пор мы так и не нашли ответов на ключевые вопросы философии: Что есть человек? Как человек возможен?, а также на эти вопросы, перефразируемые педагогикой (наукой, вызревшей в лоне философии): чему учить? и как учить? Неразрешенность всех этих вопросов высвечивает перед нами, казалось бы, абсурдную ситуацию: в наш-то век, в век культа знания мы стоим перед необходимостью просвещения.

Впервые в истории человечества просвещение как доминанта развития социума возникает в канун Нового времени, времени, которое было освещено «ньютоновской революцией», верой в силу Разума, гармоничность Мира и собственное могущество. Массоны, ставившие своей целью достижение вселенского счастья (одним из них был Ян Амос Коменский) на своих знаменах написали идею просвещения, ибо просвещенный разум может открыть Вселенский Закон Гармонии, адаптировать его к пониманию людьми и сделать всех счастливыми. Хотя жажда просвещения объяснялась и другими причинами. Кардинальные экономические изменения требовали от общества нового типа человека, приспособленного к посменной монотонной работе за станком. Пошатнувшийся авторитет церкви, кризис религиозного сознания приводит, по словам М.К. Мамардашвили, к тому, что «человек оказывается один на один с миром без каких бы то ни было гарантий, внешних по отношению к человеку и человеческому сознанию»¹. Человек попадал в некое открытое пространство, где вынужден был сам искать и находить равновесие. Он сам создавал свой рисунок жизни, который необходимо было прожить, рассчитывая на собственные силы. Так возникает просветительская установка, по определению совпавшая с основаниями культуры Нового времени, основаниями эпохи Просвещения.

Просвещение как эпоха, с позиции Ю. Лотмана – это «метакультурная конструкция, абстракция, которая, однако, активно влияет на создание реальных текстов»², текстов, созданных установками на отрицание чувств, забвение веры и ориентацией на Разум. И. Кант говорил, что «просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находится по собственной воле. Несовершеннолетие по собственной воле – это такое, причины которого заключаются не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude – имеет мужество пользоваться с о б с т в е н н ы м у м о м (разрядка наша – Г.К.) – таков, следовательно, девиз Просвещения». Логично задаться вопросом: просвещены ли мы? И приходится столкнуться с трагичностью отрицательного ответа.

На наш взгляд, просвещенность – это состояние мыслящего человека, который не игнорирует, а реализует свое фундаментальное стремление – дать родится тому, что находится в зародышевом состоянии в его сознании. Понять и реализовать себя в том, что ты понял, осуществиться во всей полноте своих сил и потенций, превзойти себя – вот главное побуждение просвещенного человека.

Способствует ли наша педагогика, образование формированию подобного человека? Способствует ли нынешняя их система его вхождению в пространство, где открываются во всей величайшей простоте и необъяснимости проблемы жизни и смерти, свободы и любви, мысли, чести, достоинства?

Говоря о формировании человека, необходимо обратиться к казалось бы избитой истине о роли учителя. О его месте в процессе строительства “нужного” человека размышляли многие мыслители прошлого и настоящего. Например, западные социологи марксистского типа считают учителей работниками социального обеспечения, выполняющих роль функционеров, т.к. они помогают осуществлять повседневное управление низшими классами от лица правящего класса. Социологи либерального типа также критикуют учителей с точки зрения того, что они разрушают индивидуальность, непосредственность и творческие способности в учениках во имя уровня успеваемости и ненужных правил и установок.

Мы видим, что классическая оппозиция «учитель-ученик» сохраняется до сих пор, хотя просветительская парадигма подразумевает наличие не преподавателя-ментора, а преподавателя-личности, преподавателя-мыслителя, общение с которым способствует и духовным переживаниям, и интеллектуальному росту ученика. В настоящий момент мы, достигая статуса учителя дистанцируемся от ученика, входя в роль, мы забываем, что наше положение также непрочно, и перед лицом жизни, истории, бытия мы также безоружны как любой другой человек. Часто бывает, что авторитет учителя только и поддерживается социальным статусом педагога. На наш взгляд, авторитетность по статусу должна преодолеваться.

В процесс общения включены две личности, среди которых нет учителя по статусу, а есть мыслящий человек. Путь к достижению идеала – свободного творчества в воспитании и образовании – нужно начинать с разрушения стереотипного представления о человеке вообще.

Мы надеемся, что данный учебный курс, методика его изложения способствуют формированию мыслящего человека, человека просвещенного.