Вопрос 3. Сущность процесса воспитания, его структура и движущие силы.

Можно выделить 3 основных значения восп-я:

- восп-е – объективный соц-й процесс. Под воспитанием понимают процесс передачи социального опыта (культуры) от одного поколения другому.

- воспит-е – одновременно яв-ся пед-м процессом. В этом значении под воспит-ем понимают процесс стимулирования и организации разнообразной деят-ти воспитанников, в процессе кот.усваив-ся элементы культуры.

- воспит-е – есть конкретная практическая деят-ть по решению опред-х воспит-х задач.

Содержанием воспит-я яв-ся процесс развития и формирования личности.

Воспитание как компонент социализации личности.

Социализация включает всю совокупность формирующих линость действий и факторов, направленных на то, чтобы человек вписался в соц-й контекст жизни современного общества.

В процессе воспит-я как части социализации личности решаются задачи ее соц-й адаптации – приспособление к условиям соц-й среды. Одновременно процесс воспит-я должен стимулировать и порождать процесс саморазвития личности, связ-й с реализацией ее индивид-х особенностей.

Т.о.задачей воспит-я яв-ся обеспеч-е соц-й автономизации личности, которая предполагает реализацию сов-ти установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которым соот-т представление личности о себе, ее самооценки.

Конечным результатом воспит-я должна стать собственная социальная активность, т.е.это уже реализуемая готовность человека к соц-м действиям и отношениям (по лекциям по педагогике).

Воспит-е как средство трансляции культуры.

Воспит-е должно ориент-ся на овладение элементами культуры. При этом особый акцент делается на развитие этнической и дентичности, которая формир-ся на основе присвоения элементов «своей культуры». Процесс врастания индивида в этнич. Общность и культуры наз-т инкультурацией. Выделяют 2 стадии:

- Первичная (детская, дети осваивают самые общераспр-е и жизненно важные элементы к-ры).

- Вторичная (взрослая, создает условия для принятия человеком ответ-ти за свои экспериментирования в культуре).

Заверш-ся оба этапа формир-м менталитета (сов-ти установок и предрасполож-й ч-ка мыслить. Дейст-ть, чув-ть и воспринимать мир опред-м возрастом).

Функции воспит-я: стимулир-е развития личности; созд-е пед-ки целесообр-й среды, основанной на опред-й системе принципов и ценностей; обеспеч-е взаимод-й взрослых и детей в ходе пед-го пр-са.

Структура:

1.макросреда – общ-во в целом, в его глобальном понимании и в контексте конкретно-историч-й сит-и.

2.мезосреда вкл-т нац-е, регион-е, демограф-е особенности воспит-я.

3.микросреда – непосредственная среда в жизнедеят-ти ребенка, ее образ-т ближайшее соц-е окружение реб-ка.

4.взаимод-е педагога и ребенка. Подходы: авторитарная пед-ка (реб-к всегда только объект воспит-я. Иоган Фридрих Гербарт: добиться полного подчинения); теория свободного воспит-я (Ж-Ж Руссо.ребенок всегда субъект воспит-я, М.Монтессори. Вентцель конст.Ник-ч); Диалектический подход (реб-к в воспит-и может выступать в роли объекта и субъекта); личностно-ориетир-е воспит-е.

5.средства воспит-я – то, с помощью чего воспит-т (слово, деят-ть, книга, нагляд-ть, пример, природа, комп.ср-ва и др.); это объекты и яв-я, окруж-й действит-ти, кот.воспит-ль отбирает, подчиняет своему влиянию, адаптирует и исп-т для реш-я задач воспит-я.

Движущие силы воспит-я (противоречия):

1 группа: противоречия м/д более сложными, новыми задачами, выдвигаемыми в ходе воспит-я и уровнем имеющегося опыта и системы умений реб-ка (надо – не могу).

2 группа: противоречия м/д противоречия м/д более сложными, новыми задачами воспит-я и системой мотивов реб-ка (надо-не хочу).

3 группа: против-я м/д целенаправ-ми воспит-ми влияниями и воздействиями стихийного порядка (дома говорят-плохо курить, на улице-все курят).

Самое главноле вызвать потреб-ть в изменении: я не могу, но обяз-но научусь.

Принципы воспитания – теоретич-е положения, кот.опред-т реализацию целей воспит-я в соответ-и известными законами и орг-т содержание, методы и формы воспит-я.

I.п-пы, отраж-е соц-ю направ-ть воспит-я: п-п целенаправ-ти воспит-я(указ-т на ведущую роль целеполагания в воспит-и.воспит-е всегда ориентир-ся на некий идеал, кот.носит конкретный историч-й хар-р.цель-что воспит-ть); п-п связи воспит-я с жизнью (воспит-е должно обесп-ть соц-ю, нрав-ю и психолог-ю готовность к жизни в общ-ве); п-п комплексного подхода (все воспит-е влияния д/б макс-но согласованы); п-п демократизации воспит-я (ч/з преодол-е авторит-ти, предостав-е воспит-лю большей свободы в воспит-и и демократиз-ю пр-са управ-я.)

II.п-пы, регулирующие взаимод-е воспит-ля и воспит-ка: п-п единства уважения и треб-я к реб-ку (Макаренко Антон Сем-ч, уважение оформл-е треб-м); п-п активности реб-ка в воспит-и (обесп-е ребенку позиции субъекта); п-п гуманизма в воспит-и (признание права личности на свободное развитие и прояв-е своих способ-й.воспит-е должно строиться на формир-и у детей общечеловеч-х ценностей. Создание д/реб-ка психологич-ки комфортной обстановки, в кот.он чувствовал бы себя нужным, значимым и защищенным).

III.п-пы, от кот.зависит рез-т воспит-я: п-п целостности воспит-я (к реб-ку нужно относ-ся как к целостной личности); п-п учета возрастных и индивид-х особенностей (треб-т привести сод-е м-дов и форм воспит-я в соот-е с силами, жизненным опытом и возмож-ми детей); п-п учета половых различий воспит-я (при орг-и воспит-я должны учит-ся личностные различия, связ-е с половой принадлежностью реб-ка); п-п пед-го оптимизма (Макаренко. Треб-т подход к реб-ку с оптимист.гипотезой: воспит-ль должен видеть, прежде всего «+»-е черты).