15. Метод творчого читання, основні прийоми та види робіт

метод творчого читання сприяє розширенню світогляду учнів, розвиткові їхніх естетичних і моральних почуттів.

Читання художнього тексту проводиться на кожному етапі вивчення художнього твору. Майже на кожному уроці читаються окремі твори або уривки з них. Формулюючи мету читання, учитель повинен мати на увазі саме художньо-естетичні за­вдання, поглиблене сприйняття твору мистецтва. Але часто факти свідчать, що в учнів середньої ланки (5—7 класи) низький рівень техніки читання, і тому вчителю необхідно визначати і застосовувати такі прийоми методу творчого читання, які б ефективно впливали на вирішення цієї проблеми, а саме — стимулювали б відповідні види діяльності учнів. Сталий інте­рес до читання — це основа літературної освіти.

Досконале оволодіння кожним прийомом допоможе вчите­леві реалізувати головну мету методу творчого читання, яка полягає в активізації художнього сприймання, художніх пе­реживань.

Наприклад, прийом коментованого читання застосо­вується вчителем передовсім для того, щоб учні не лише виго­лошували художній текст, а правильно і глибоко розуміли прочитане — отримали певні знання.. Коментоване читання — це синтетичний прийом, який передбачає застосування й інших прийомів: виразного читання, бесіди, повідомлення учнів, порівняння тощо. Комен­тар має допомогти учням у самостійній роботі над художнім текстом, оскільки саме він сприяє розумінню ідейно-художньо­го змісту прочитаного, готує до аналізу.

Читаючи класичні твори, доцільно використовувати такі види коментарів:

— історико-культурний (розкриття маловідомих і не­зрозумілих учням фактів історії та культури іншої країни, відбитих у художньому творі);

— побутовий (пояснення національно-специфічних побу­тових реалій, ознак національного побуту, звичаїв, не прита­манних українському народу);

— географічний, або природничий (пояснення особливо­стей клімату, флори й фауни, рельєфу країни, про яку розпо­відає автор твору);

— лінгвістичний (коментування незрозумілих слів та їхніх значень, умов вживання в художньому тексті; елементів по­етичної мови на лексичному, синтаксичному, звуковому, мет­ричному рівнях; фразеологізмів, які потребують додаткових пояснень);

— лінгвопорівняльний (пояснення прямих і переносних значень слів).

Варто зазначити, що жоден прийом не діє самостійно. Вико­ристовуючи метод творчого читання, вчитель у кожному окре­мому випадку продумує низку прийомів, якими можна його зреалізувати, визначає, який прийом буде домінантним, а який — допоміжним. Це залежить від характеру самого тексту. Так, вико­ристовуючи прийом читання художнього тексту «ланцюжком», можна додати допоміжні прийоми: читання під музику (коли в тексті є описи природи, пори року, ліричні відступи тощо), за особами (трапляються цікаві діалоги, читається драматичний твір), повторне читання. Важливо щоразу планувати застосування прийому виразного читання як необхідної складової навчання учнів. На відміну від методу творчого читання, що пропонується для сприйняття рідної літератури (у чистому вигляді він майже не застосову­ється), метод творчого читання світової літератури, яка сприйма­ється в перекладах, звільняється від не властивих йому прийомів. Цей метод націлений на реалізацію мети прочитання твору.

16. МЕТОД ЕВРИСТИЧНОЇ БЕСІДИ...

Після завершення читання твору логічно розпочати бесіду, спрямовану на поглиблене розуміння художнього тексту. Метод евристичної бесіди. Пояснення назви цього методу допоможе легко зрозу­міти його суть, спрямує навчальну діяльність учнів, розвива­тиме їхні почуття. Якщо вчитель розуміє грецьке слово еври­стика як теорію методики — сукупність прийомів дослідження й навчання за допомогою навідних запитань, то учень — як мистецтво пошуку істини (від грецького слова еврика — ви­гук радості, задоволення від вдало висловленої думки, будь-якого малого відкриття).

Домінантними прийомами цього методу є евристична бесіда та навчальний диспут в їхній взаємодії. Евристична бесіда готує підґрунтя до диспуту, розпочинає його й допома­гає проведенню.

Такий прийом реалізується у три етапи: підготовка, прове­дення, висновки. На підготовчому етапі вчитель уважно пере­глядає художній текст, добирає додаткову літературу (критичні статті, біографічні матеріали, статті з підручників і т. д.), зверта­ється до інших видів мистецтва: театральних вистав, кінофіль­мів, телепередач тощо, створює систему запитань та завдань.

Евристична бесіда може складатися з трьох частин: попе­редні запитання, спрямовані на виявлення ступеня загального сприйняття тексту (що зображується? про що йдеться?), тобто змісту; запитання стосовно поетики (як зображено?), тоб­то форми; загальні запитання, які допоможуть підвести учнів до розуміння ідейно-художнього змісту твору.

До кожної з трьох частин евристичної бесіди слід підготувати запитання, які б Ґрунтувалися на історико-порівняльних пара­лелях, типологічних узагальненнях світової та української літе­ратур, враховували наявність національне зумовленої специ­фіки сприйняття учнями творів світового письменства.

Творчі завдання можна виконати ефективніше, якщо засто­сувати додатковий до цього методу прийом порівняння. Пред­метом порівняння будуть:

— та чи та доба, літературні напрями;

— біографія і творчий шлях письменників, творчі контакти (зустрічі, листування, обмін задумами);

— історія створення сюжетів і власне творів;

— близькі за ідейно-тематичним спрямуванням твори;

— оригінал твору світової класики (якщо учні вивчають цю мову) та його художній переклад українським автором;

— відтінки слів в образних системах українських та зару­біжних авторів;

• ступінь значення творчості письменників.

Виконуючи такі творчі завдання, вчитель підводить учнів до самостійного розкриття теми й ідеї твору, його композиції, сюжету, специфіки його образної системи, своєрідності худож­ньої форми.

Літературна бесіда поділяється на кілька видів залежно від того, яка роль у ній відводиться вчителеві, а яка учням. Найбільш поширена бесіда за заздалегідь поставленими запитан­нями. Учитель пропонує учням систему запитань, щоб допо­могти їм самостійно розібратися в художньому творі, знайти в тексті необхідні докази на підтвердження своїх висновків (якщо потрібно — цитати), підготуватися до колективної бесі­ди в класі. Частина запитань призначається окремим учням — творчій групі, а решта — всьому класу.

Інший вид літературної бесіди — вільна бесіда. Застосо­вуючи цей вид роботи, вчитель не пропонує учням запитань. Вони повинні добре орієнтуватися в художньому тексті, а бесіда проводиться за запитаннями, які виникають у процесі обговорення. Вільна бесіда не позбавлена системності. У викла­дача повинен бути розроблений план-конспект такого уроку, де визначено спрямованість бесіди, її остаточні висновки. Під час бесіди він підтримує запитання, запропоновані учнями, допускає певні відступи від плану.

Ефективність методу евристичної бесіди залежить від двох головних умов: підготовленості учнів та продуманої вчителем системи запитань і творчих завдань.

17. РОЛЬ РЕПРОДУКТИВНОГО МЕТОДУ... ОСНОВНІ ПРИЙОМИ ТА ВИДИ РОБІТ

Репродуктивний метод логічно завершує процес пізнання, адже саме він націлений на те, щоб відновлювати, відтворювати все, що зберегла пам'ять.

Головна мета цього методу — дати учням знання в готово­му вигляді й зорієнтувати їхні зусилля на запам'ятовування відповідної інформації. Тому в методичній літературі його називають викладацьким, або репродуктивно-творчим. Домі­нантними прийомами цього методу є слово й розповідь учи­теля, лекція.

Слово й розповідь учителя — це прийоми, які найчастіше використовуються в середніх класах; лекція — прийом репро­дуктивного методу, який учитель частіше застосовує у стар­ших класах.

Слово вчителя використовується, коли необхідно дати учням будь-яку коротеньку інформацію. Цей прийом допома­гає вчителю розпочати урок, підбити підсумки перевірки до­машнього завдання, дати необхідну інформацію в процесі уро­ку, підбити підсумки уроку, пояснити домашнє завдання тощо.

Розповідь учителя — це прийом, до якого він вдається, подаючи біографічну довідку, що безпосередньо стосується художнього твору, факти суспільно-історичного плану, котрі лягли в основу твору, історико-культурні та літературні яви­ща життя, історико-порівняльні паралелі зарубіжної та україн­ської літератур, типологічне схожі моменти в обох літерату­рах, переказ окремих епізодів, що не вивчаються текстуальне.

У старших класах розповідь учителя поступово розширюєть­ся і набуває ознак лекції. Шкільна лекція відрізняється від загальновідомого поняття «лекція» своєю специфікою. Понят­тя «шкільна лекція» треба розуміти як усне викладання будь-якої теми навчальної дисципліни «Зарубіжна література».

Добираючи матеріал до лекції, вчитель призначає учнів, що будуть разом із ним готувати її. Він продумує завдання для кожного із членів творчої групи. Зазвичай учням пропонують:

— оформити дошку (запис теми, епіграфа, плану уроку, цитат, дат тощо);

— оформити виставку книжок (видання письменника, творчість якого вивчається, наукової літератури, мемуарів, епі­столярної спадщини тощо);

— підготувати плакати з висловлюваннями та відгуками про письменника і його творчість сучасників, критиків;

— вивчити напам'ять вірші, які прозвучать під час лекції;

— бути співдоповідачами.

Лекція складається з таких частин:

• вступної, яка повинна привернути увагу учнів до теми й зацікавити нею;

— головної, де розкривається зміст теми, обґрунтовуються її теоретичні положення;

— завершальної — підбиваються підсумки, формулюють­ся відповідні висновки.

Лекція вчителя — це його творча робота, що повинна бути для учнів переконливим прикладом, імпульсом до самостійно­го творення

18. ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД.

Дослідницький метод учитель застосовує, щоб навчити учнів науково розглядати художній твір, аналізувати, ретель­но студіювати.

Сама ідея дослідження як методу навчання налічує дві з половиною тисячі років і належить відомому давньогрецько­му філософу Сократу (469—399 рр. до н.е.). Свій метод він назвав майєвтикою (що грецькою означає повивальне мистец­тво). Дослідницький метод взаємодіє з евристичним, але під час його застосування домінує самостійна робота учнів по­рівняно з іншими видами діяльності. Цей метод, як і всі інші, вважається навчальним. Від учнів не чекають наукових відкриттів, хоча окремі випадки можуть траплятися у світовій практиці. В середніх класах учитель застосовує лише окремі елементи цього методу, що допомагають виконати пропедев­тичну роботу. Всебічне застосування дослідницького методу передбачається у старших класах, коли для стимулювання навчальної діяльності залучаються всі його прийоми. Критич­не опанування художніх творів, наукових або науково-по­пулярних книжок та статей у процесі роботи над певною те­мою набуває характеру дослідження.

Творчій групі учнів дається завдання дібрати за шкільним каталогом літературу до теми й вивісити список у класі, реш­ті — самостійно вивчаючи пропоновану літературу, довести вплив творчості автора. Зі своїми висновками учні виступили на узагальнювальному уроці.

Отже, використовуючи прийоми дослідницького методу (науковий пошук, самостійний аналіз, порівняння), учні можуть самостійно зробити певні висновки, та дібрані ними матеріали можуть лягти в основу сценарію літературного вечора.

19. СПЕЦИФІКА ВИКЛАДАННЯ ПРЕДМЕТА В СЕРЕДНІХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ.

Важливо відзначити винятковість з'яви в системі освіти України дисципліни “Зарубіжна література”, яка введена у школах з 5 до 12 класи. Вона прилучатиме учнів до фундаментальних цінностей світу (зокрема в площині реалізації полікультурної освіти) і сприятиме культурному входженню України у світове співтовариство. Завданням зарубіжної літератури як шкільного предмета є вивчення кращих творів світового письменства, розвиток художнього смаку та вміння самостійно працювати з творами світового мистецтва, свідомо сприймати закладені у слові духовні цінності та обстоювати їх у житті. На сьогодні ми не знаємо жодної країни світу, де б іще в систему освіти була введена така дисципліна.

Вивчення літератури в школі грунтується на дидактичних, літературознавчих та методичних приниципах. Найважливіші з них є традиційні, яких дотримується вчитель – словесник (науковість, історизм, зв´язок навчання і виховання, доступність, посильність, спрямованість на розвиток учня, аналіз твору в єдності форми і змісту, взаємодія мистецтва та дійстності в естетичній свідомості учня, особистісний характер читацької та літературознавчої діяльності, зв´язок літератури із законами художнього мислення та ін.) і нові, які він повинен іще осмислити: принцип нерепресивної свідомості, реабілітаційності, іманентності, країнознавства, компаративності, контекстового розгляду літературних явищ, репрезентативності, етнокультурності, міжнаціонального підходу та ін.Але ще важливо, щоб всі вчителі прагнули одного: повернути учнів до книжки, навчити їх вдумливо читати, яскраво відчувати, критично мислити і плекати це високе і плідне мистецтво.

Кожна національна література, посідаючи своє гідне місце у світовому літературному процесі, вирізняє себе передусім своєю специфікою. На уроках світової літератури вчителю-словеснику, як нікому іншому, відкриваються можливості допомогти учням побачити світ і різні країни, уявити інші типи життя й думки.

Для проведення такої роботи потрібно створити методичну систему формування нових понять, які необхідні для розуміння нового предмета з 5 по 12 класи. Така система може складатися з двох етапів: 1) з 5 по 8 клас — пропедевтичний курс, який підготує школярів до аналізу художніх творів різних літератур; 2) з 9 по 12 клас — основний курс — читання й дослідження художніх текстів з урахуванням їхньої національної специфіки у взаємозв'язку з процесом розвитку світової культури. В середніх класах учні одержують початкове уявлення про терміни «нація», «національний образ персонажа», «національна наочність». А саме про: національне житло, національну їжу, національний одяг, національні танці, національну музику, національні ігри і т.д.

До такої роботи доцільно звертатися на уроках літературного читання, коли разом з головною навчальною метою (вчити правильного, вдумливого, виразного читання і розуміння прочитаного) вчитель обдумує додаткову мету, наприклад: поповнити знання учнів відомостями про національне житло (їжу, одяг, танці і т. д.) певного народу. Тому один з уроків, які відводяться на читання того чи того художнього тексту, або фрагменти уроку важливо присвячувати читанню національної предметності з подальшими коментарями.

Перші уроки читання національної предметності ефективно проводитимуться на пропедевтичному етапі, якщо на них читатиметься твір М. Гоголя «Тарас Бульба». Саме в цьому творі М. Гоголь створює колоритні національні образи українського і російського народів, що викликає особливий інтерес школярів.

Особливістю шкільного предмета „Зарубіжна література” є також введення Біблії до програм майже кожного класу. Щоразу готуючись до уроків за цією темою, вчитель частково реалізовуватиме ту загальну мету, яка ставиться у вивченні Біблії, а саме: навчити учнів виразно читати й розуміти Біблію; формувати творче сприйняття прочитаного; розглядати Біблію як вагомий пласт мистецтва минулого; на прикладах біблійних легенд виховувати духовно освічених людей. У школах України поряд з рідною літературою вивчається і світова. Випускник середнього навчального закладу повинен мати загальне уявлення про головні відмінності між цими двома типами культур. Різне у цих літературах ставлення й до релігії. Вищим символом духовності слов'ян є Богородиця, на Заході — Ісус. Не можна нав'язувати учням той чи той шлях у релігії, але необхідно розкрити їм розмаїтість шляхів інших народів до неї.

Зважаючи на те, що сьогодні школярі вивчають два або й три окремі літературні курси (рідна, українська, зарубіжна), учитель повинен прагнути до їхньої інтеграції хоча б у ме­жах свого предмета. З'являється ще одна специфічна риса вивчення нової дисципліни. Учителю необхідно зрозуміти, опанувати й застосувати її, адже сприймаючи літературні курси як паралельні, що існують незалежно один від одного, учні не усвідомлюють сутнісної єдності духовного поступу людства, не розуміють спільності законів розвитку літератури як такої. Поступове інтегрування рідної та зарубіжної літератур доцільно розпочати, ретельно спланувавши роботу над теоретичними питаннями, спільними для обох предметів.

У 5 —8 класах варто здійснити цілеспрямоване початкове накопичення теоретичних понять: світова та національна література, взаємодія літератур, ментальність, переклад тощо. У 9—12 класах ці поняття можна поглибити, додати інші: діалектична єдність світового літературного процесу, методологічні основи і принципи існування світової літератури, типи взаємозв'язків, компаративний прийом, метод, аналіз.

Простежимо технологію визначення методики запровадження елементів компаративного аналізу художніх творів зарубіжної літератури за чітко визначеними етапами: підготовчий, реалізації й узагальнення. На підготовчому етапі збирають додатковий матеріал, який сприяє глибшому розумінню художнього тексту. Мета цієї роботи — розкрити можливості вивчення зарубіжної літератури в тісному зв'язку з українською. На цьому етапі доречно звернутися до контактних зв'язків. Вони встановлюються під час вивчення:

• тієї чи іншої доби, літературного напряму, школи, течії;

• біографії і творчого шляху письменника;

• історії виникнення твору, сюжету тощо;

Вивчення контактних зв'язків допомагає учням усвідомити взаємозв'язок і взаємодію національних літератур, готує їх до реалізації другого етапу, на якому переважно розглядаються зв'язки всіх визначених рівнів: тематичного (теми, сюжети, мотиви); генетичного (роди, жанри, види); міфологічного (складові літературного твору або літературного процесу), тобто здійснюється саме аналіз конкретного художнього твору в порівнянні з іншим, обраним учителем. Наприклад, програмова тема «О. де Бальзак. Гобсек» може розглядатися в порівнянні з творами М. Гоголя «Мертві душі» або І. Карпен-ка-Карого «Хазяїн» або розглядати сюжет твору через різні переклади, визначаючи якість відтворення оригіналу.

Літературознавство, зокрема, приділяє найбільшу увагу вивченню творчих зв'язків М. Гоголя та О.де Бальзака Працюючи над порівняльними характеристиками образів, учні простежують появу й розвиток «вічних» образів у світовій літературі й доходять висновку, що образ Гобсека доповнює собою галерею скнар, яку продовжив Плюшкін. Створюючи ці образи, письменники різних країн і народів намагалися допомогти людству позбавитися страшних вад.

Застосування елементів компаративного аналізу художніх творів можливе і в середніх класах. Звичайно, вчитель обмежиться тематологічним рівнем, але урізноманітнить форми й прийоми роботи з текстом, залучить учнів до дослідницької діяльності.

Наприклад, працюючи над темою «Казки» в 5 класі, словесник має можливість порівняти казки слов'янських народів, котрі споконвіку були сусідами й розмовляли схожими мовами. Можна згрупувати казки за єдністю ідейно-тематичного спрямування, подібністю сюжетів та мотивів. Робота з цим матеріалом може будуватися по-різному. Творчій групі з 3 — 4 учнів можна запропонувати підготувати до уроку позакласного читання повідомлення про співзвучність казок різних народів

Результатом виконання запропонованих завдань має стати висновок, зроблений учителем та учнями: схожість казок свідчить про єдність людей, які живуть на землі, про близькість їхніх поглядів і прагнень, а відмінності відбивають національну своєрідність, особливості історії, географії, традицій, побуту кожного народу.

Суттєва відмінність у вивченні світової літератури та рідної полягає в тому, що понад дев'яносто відсотків творів світового письменства учні читають у перекладах.

Термін переклад необхідно ввести до словникового запасу учнів уже в п'ятому клас

20. ПРИНЦИПИ ШКІЛЬНОГО АНАЛІЗУ ТЕКСТУ

На основі законів дидактики в методиці літератури визначено основні принципи аналізу художнього твору в середній школі.

1Принцип історизму: конкретно-історичний підхід до аналізу твору; вра­хування особливостей суспільного життя зображеної епохи.

2-Принцип науковості: проведення аналізу твору з позиції сучасного літе­ратурознавства; врахування ідейно-художньої своєрідності виучуваного твору, його родової та жанрової специфіки.

3 Принцип єдності змісту й форми: виявлення їх взаємозв'язку (зміст офор­млений, форма змістовна); з'ясування провідної ролі змісту і впливу фор­ми на зміст; розкриття взаємо зв’язності елементів змісту й форми, перехід одного в друге; показ використання письменником певних елементів форми для вираження певних елементів змісту.

4.Принцип доступності учням різного віку та розвитку - і самих наукових положень, і методів, прийомів, форм роботи: врахування суми педагогічних обставин, в яких проводиться аналіз.

5.Принцип емоційності: забезпечення умов поглибленого переживання учнями почуттів та вражень, викликаних під час першого читання, з метою посилення виховного впливу твору на юних читачів.

Дотримання цих принципів допомагає вчителеві домогтися єдності почуття і мислення у сприйнятті твору, уникнути шаблону та схематизму в аналізі художніх текстів, забезпечує можливість творчого підходу й здійснення розгляду кожного з них.

Методика розрізняє поняття: літературознавчий і шкільний аналіз. У цих видах аналізу є, звичайно, багато спільного: об'єкт дослідження (художні твір), сутність цього дослідження (сплав науки й мистецтва), підхід до розгляду творів (конкретно-історичний). а також деякі прийоми. Однак завдання першого з них - виявити ідейно-естетичну сутність твору, його художні якості, оцінити твір як літературне явище, визначити його місце в доробку письменника та в літературному процесі.

Мета шкільного аналізу - розкрити ідейно-художнє багатство літератур­ного твору, навчити школярів самостійно розбиратись у ньому, розвивати читацький талант, підносити рівень читацької культури.

Логічні категорії, терміни, поняття, які вживаються під час аналізу, піз­нання художнього образу доповнюють, поглиблюють і збагачують наші уявлення про твір у порівнянні з його безпосереднім конкретно-почуттєвим читацьким сприйманням. Наука не може обійтись без аналізу.

Вивчення літератури в школі вимагає планомірного поєднання, міцного контакту літературознавства і методики літератури. Завдання аналізу художніх творів у середній школі:

- допомогти учням глибше проникнути в ідейно-тематичний зміст творів, осягти їх естетичні багатства;

- піднести сприйняття творів на достатній естетичний рівень, посилити їх вплив на учнів з метою формування світогляду й особистості молодих громадян;

- збагатити учнів новими знаннями історичного, морально-етичного, загальнолюдського, соціального характеру;

- формувати в молодих громадян національну самосвідомість, прищеплю­вати любов до рідного краю, виховувати почуття патріотизму:

- поповнити історико- і теоретико-літературні знання учнів новими відо­мостями;

- формувати в школярів уміння розбиратися в літературних творах.

оцінювати їх;

- розкривати ідейно-тематичну спорідненість виучуваного твору з іншими творами даного історичного періоду - українськими й зарубіжними, а також з творами інших видів мистецтва (у тематиці, образній системі тощо);

- збагачувати життєвий досвід учнів. їх розуміння життя, людей, взаємин між ними - в минулому й сучасному;

- розвивати художнє й логічне мислення, читацький талант молодих гро­мадян, поширювати їх літературно-мистєцькі інтереси.

Відповідними до цих завдань є компоненти аналізу художнього твору: аналітико-синтетична робота над текстом; визначення теми, ідеї, змісту й характеру конфлікту; з'ясування особливостей композиції, сюжету; харак­теристика персонажів; виявлення національного та загальнолюдського у творі, використання в ньому традицій, рис новаторства, виявлення автора, визначення роду і жанру; виразне читання; встановлення внутрішньопредметних та міжпредметних зв'язків. В залежності від класу під час аналізу конкретних творів деякі з названих компонентів будуть відсутні.

21. ШЛЯХИ АНАЛІЗУ ХУД. ТВОРУ.

В учительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів теоретично осмислені нашою наукою: пообразний (традиційний), проблемно- тематичний, "за сюжетом" ("за автором", послідовний), композиційний, мовно-стильовий. Усі ці шляхи передбачають проведення аналізу на належ­ному науково-методичному рівні, з метою забезпечення цілісного сприйняття виучуваних творів, повного, свідомого засвоєння їх морально-естетичних багатств. Проте кожний з цих шляхів має свій підхід до аналізу твору, вису- ваючи як домінантну одну з його сторін, ставить її в центр уваги. Пообразний - зосереджує увагу на роботі над образами-характерами; проблемно-тематичний - на розкритті проблем соціального, філософського, морально-етичного характеру, поставлених письменником; "за автором' - на послідов­ному розгляді важливих частин тексту виучуваного твору; композиційний - на виявленні особливостей побудови твору; мовно-стильовий - на роботі над лексико-стилістичними багатствами твору. Для всіх цих шляхів аналізу художніх творів спільним є форми роботи (урок, екскурсія), навчальні методи (бесіда, лекція, самостійна робота учнів), методичні прийоми (пояснення вчителя, вибіркове перечитування тексту, перекази, складання планів, форму­лювання понять і висновків, здійснення внутрішньопредметних і міжпред­метних зв'язків тощо). Одними й тими ж є шляхи пізнання (спостереження, індукція, дедукція тощо), мислительні операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація), а також словесне оформлення їх результатів (судження, умовивід, поняття та ін.). Робота виконується колективно, групами або індивідуально, з допомогою вчителя чи самостійно. в класі й дома. Проте кожний із шляхів аналізу має й деякі свої, специфічні, визначальні прийоми роботи. Для пообразного аналізу характерні такі прийоми: спостереження над текстом з метою добору матеріалу для характерис­тики образу персонажа, встановлення його структури, зокрема визначен­ня провідних рис вдачі; з'ясування мотивів поведінки; виявлення викорис­таних письменником прийомів творення образу тощо; здійснення індивідуальної, групової, порівняльної характеристики героїв виучуваного твору (усно чи письмово); зіставлення однотипних і контрастних характерів одного чи різних творів; з'ясування місця й значення дійової особи у виучуваному творі, доробку письменника, в літературному процесі. Під час застосування проблемно-тематичного шляху використовуються ; такі специфічні прийоми: формулювання проблеми твору;створення навчальних ситуацій проблемного характеру; постановка проблемних запитань і завдань; організація дискусійних ситуацій; зіставлення змісту виучуваного твору і театральних вистав та кінофіль­мів, написаних за ним, або з однотемними творами інших мистецтв з метою з'ясування відмінностей у трактовці спільної проблеми. Для послідовного аналізу специфічним є прийом спостереження над розвитком сюжету з метою з'ясування своєрідності його побудови, вичленення найважливіших для розкриття теми і вираження ідеї моментів, подій, виявлення особливостей групування образів-персонажів, причиново-наслідкових та інших зв'язків між подіями, розгалуженості на сюжетні лінії, способів сполучення їх в єдине ціле - художній твір. У процесі використання композиційного шляху спостереження над побудовою твору проводяться з метою з'ясування особливостей композиції; визначення ролі елементів сюжету й позасюжетних компонентів, а також різних способів викладу матеріалу у розкритті теми, зображенні типових характерів та обставин, вираженні ідеї.

Спостереження є основним прийомом і мовно-стилістичного аналізу, але мета інша: з'ясувати роль зображувально-виражальних засобів у створенні важливих художніх деталей і образів, сполучення деталей в образи, а їх - у картини зображеної дійсності: виявити індивідуальні особливості мови дійових осіб з метою складання характеристики; встановити лексико-стилістичні особливості мови письменника, внесок його в розвиток літературної мови. Пообразний, послідовний, композиційний, мовно-стильовий шлях найчастіше застосовуються в середніх класах, учні яких ще тільки починають опа­новувати вмінням аналізувати твори, володіють порівняно невеликим бага­жем знань з літератури; у старших класах найчастіше використовується пообразний, а інші - під час вивчення порівняно невеликих за обсягом, але складних у композиційному та мовно-стилістичному відношенні художніх текстів. Прийомами кожного методу школярі оволодівають поступово: спочатку працюють над готовими зразками, потім - за аналогією до них, пізніше - колективно, індивідуально з допомогою вчителя, і, нарешті, самостійно. Пообразний шлях аналізу забезпечує високий рівень аналітичності, осягнення учнями системи образів-персонажів, однак композиційні стильові особливості, проблематика його випадають з поля зору, а сам образ-персонаж нерідко зводиться