- •Глава 1: «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их
- •Глава 2: Выбор подхода 8
- •Глава 3: Уровни владения языком 21
- •Глава 4: Употребление языка, пользователь языка/учащийся 45
- •Глава 5: Компетенции пользователя/учащегося 103
- •Глава 6: Изучение и преподавание языков 130
- •Глава 7: Задачи и их роль в процессе обучения языку 153
- •Глава 8: Языковое многообразие и учебная программа 163
- •Глава 9: Оценка 172
- •Глава 7 рассматривает роль правильного выбора задач в процессе преподавания и изучения языка, области, получившей наибольшее, развитие в последнее время.
- •Глава 1: «общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» в их политическом и образовательном контексте
- •1.1 Что такое «Общеевропейские компетенции владения
- •1.2 Цели и задачи языковой политики Совета Европы
- •1.3 Что такое многоязычие?
- •1.4 Для чего нужны «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •1.5 Как и для чего использовать «Общеевропейские
- •1.6 Каким критериям соответствуют «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»?
- •Глава 2: выбор подхода
- •2.1 Деятельностный подход
- •2.2 Общая система уровней владения языком
- •2.3 Изучение и преподавание языка
- •2.4 Оценка уровня владения языком
- •Глава 3: уровни владения языком
- •3.1 Критерии отбора дескрипторов уровней владения языком
- •3.2 Система уровней владения языком
- •3.3 Представление уровней владения языком
- •3.4 Иллюстративные дескрипторы
- •3.5 Применение принципа «гипертекста»
- •3.6 Преемственность уровней владения языком
- •3.7 Как читать шкалы уровней иллюстративных дескрипторов
- •3.8 Как использовать шкалы дескрипторов владения языком
- •3.9 Уровни владения языком и оценка процесса
- •Глава 4: употребление языка, пользователь языка/учащийся
- •4.1 Контекст использования языка
- •4.1.1 Сферы коммуникации
- •4.2 Темы коммуникации
- •4.3 Коммуникативные цели и задачи
- •4.4 Виды речевой деятельности и стратегии
- •4.4.5.2 Паралингвистическое поведение включает:
- •4.5 Коммуникативные процессы
- •4.5.2.2 Восприятие
- •4.5.2.3 Интеракция
- •4.6. Тексты
- •1.1. Говорение
- •1.2. Письмо
- •Глава 5: компетенции пользователя /учащегося
- •5.1 Общие компетенции
- •5.1.1.3 Межкультурные знания
- •5.1.2 Умения и навыки
- •5.1.2.1 Практические умения и навыки включают:
- •5.1.4.1 Понимание механизмов языка и процесса коммуникации
- •5.1.4.2 Общие фонетические навыки и умения
- •5.1.4.3 Учебные умения
- •5.1.4.4 Эвристические умения
- •5.2 Коммуникативные компетенции
- •5.2.1.2 Грамматическая компетенция
- •5.2.1.4. Фонологическая компетенция
- •5.2.1.5 Орфографическая компетенция
- •5.2.1.6 Орфоэпическая компетенция
- •5.2.2.1 Лингвистические маркеры социальных отношений
- •5.2.2.2 Правила вежливости
- •1. «Позитивная» вежливость
- •2. «Негативная» вежливость
- •5.2.2.3 Народная мудрость
- •5.2.2.4 Регистры общения
- •5.2.2.5 Диалект и акцент
- •5.2.3.2 Функциональная компетенция
- •Глава 6: изучение и преподавание языков
- •6.1. Цели и задачи изучения и преподавания языков
- •6.1.3 Многоязычная и поликультурная компетенции
- •6.1.3.1 Неравномерный и подвижный характер компетенций
- •6.1.3.2 Дифференцированная компетенция и переход с одного языка на другой
- •6.1.3.3 Развитие «чувства языка» и процесс изучения и использования языка
- •6.1.3.4. Асимметрия компетенций применительно к многоязычной и поли культурной компетенциям
- •6.1.4 Различные подходы к целям обучения
- •6.1.4.1 Возможные подходы к целям обучения:
- •6.1.4.2 Дополнительные асимметричные цели
- •6.2 Процессы изучения языка
- •6.2.1 Некоторые вопросы терминологии
- •6.2.2 Как учащиеся учатся?
- •6.3 Что может сделать пользователь «Компетенций», чтобы облегчить изучение языка?
- •6.4 Некоторые вопросы методики изучения и преподавания иностранных языков
- •6.4.1 Общие подходы
- •6.4.2 Необходимо обратить внимание на роль преподавателя, учащихся и средств обучения
- •6.4.3 Роль текстов в изучении и преподавании языков
- •6.4.6 Развитие общей компетенции (см. 5.1)
- •6. 4.7.10 Орфография
- •6.5 Ошибки и просчеты
- •6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
- •6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
- •Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
- •7.1 Описание задач
- •7.2 Выполнение задач
- •7.2.1 Компетенции
- •7.2.2 Условия и ограничения выполнения задачи
- •7.2.3 Стратегии
- •7.3 Трудности выполнения задач
- •7.3.1 Компетенции и характеристики учащегося
- •7.3.1.1 Когнитивные факторы
- •7.3.1.2 Эмоциональная характеристика
- •7.3.1.3 Лингвистические факторы
- •7.3.2 Условия выполнения задачи
- •7.3.2.1 Интеракция и порождение речи
- •Глава 8: языковое многообразие и учебная программа
- •8.1 Определение и первоначальный подход
- •8.2 Варианты учебных программ
- •8.2.1 Учебные программы и их многообразие
- •8.2.2 От частичного к трансверсальному
- •8.3 Составление учебных программ
- •8.3.1 Учебная программа и вариативность целей
- •8.3.2 Примеры дифференцированных учебных программ
- •8.4 Оценка и школьное, внешкольное и послешкольное изучение языков
- •8.4.1 Место учебной программы
- •8.4.2 Портфель и определение уровней
- •8.4.3 Многомерный и модульный подходы
- •Глава 9: оценка
- •9.1 Введение
- •9.2 Система уровней как инструмент оценки
- •9.2.2.1 Дескрипторы для описания коммуникативной деятельности
- •9.2.2.2 Дескрипторы аспектов владения языком, соотнесенные с определенными компетенциями
- •9.2.3 Описание уровней владения языком посредством тестов и экзаменов в сравнительных целях
- •9.3 Типы оценки
- •9.3.1 Оценка усвоения/Оценка владения
- •9.3.2 Соотнесение с нормами (сн)/Соотнесение с критериями (ск)
- •9.3.3 Оценка владения, соотнесенная с критериями/Спектр-оценка, соотнесенная с критериями
- •9.3.4 Промежуточная оценка/Итоговая оценка
- •9.3.5 Формативная оценка/Суммарная оценка
- •9.3.6 Непосредственная оценка/Косвенная оценка
- •9.3.7 Оценка речевого поведения/Оценка лингвистической компетенции (знаний)
- •9.3.8 Субъективная оценка/Объективная оценка
- •9.3.9 Определение уровня учащегося по шкале уровней/Определение уровня учащегося по листку контроля
- •9.3.10 Оценка-впечатление/Направленное суждение
- •9.3.11 Общая оценка/Аналитическая оценка
- •9.3.12 Серийная оценка/Категориальная оценка
- •9.3.13 Внешняя оценка/Самооценка
- •9.4 Возможность оценки и метасистема
- •Глава 1.
- •Глава 2.
- •Глава 3.
- •Глава 4.
- •Глава 5.
- •Глава 6.
- •Глава 7.
- •Глава 8.
- •Глава 9.
6.5.2 Возможные подходы к исправлению ошибок:
а) учитель должен немедленно исправлять ошибки любого рода;
б) учитель должен систематически поощрять исправление ошибок на уровне компетенции другими учащимися;
в) учитель не прерывает процесс коммуникации, однако фиксирует все ошибки на уровне компетенции и исправляет их позже (таким образом, развитие правильности речи отделяется от развития беглости);
г) ошибки на уровне компетенции не только исправляются, но и анализируются и обсуждаются в специально отведенное время;
д) незначительные ошибки (оговорки) можно оставить без внимания, однако грубые систематические ошибки необходимо искоренять;
е) исправлять следует лишь грубые ошибки, искажающие смысл высказывания и затрудняющие коммуникацию;
151
ж) ошибки можно не исправлять, рассматривая их как временное, промежуточное явление.
6.5.3 Какова роль отслеживания и анализа ошибок учащегося:
а) в планировании дальнейшего учебного процесса, как для отдельных учащихся, так и для групп?
б) в сопоставлении программы курса и разработке учебных материалов?
в) для оценки учебного процесса, например:
• являются ли ошибки, допущенные студентом в ходе решения поставленной задачи, важнейшим критерием оценки?
• если нет, то какие критерии оценки используются?
• ранжируются ли ошибки; если да, то по какому критерию?
• сколько внимания уделяется ошибкам в: произношении
написании
лексике
морфологии
синтаксисе
употреблении слов
социокультурном компоненте
Рекомендуется обдумать и ответить на следующие вопросы: • Какого подхода к ошибкам учащегося и каких стратегий их исправления Вы придерживаетесь ? • Меняется ли Ваш подход в зависимости от типа ошибок (фонетические, орфографические, лексические, морфологические, синтаксические, социокультурные и социолингвистические, прагматические)? |
152
Глава 7: задачи и их роль в процессе обучения языку
7.1 Описание задач
В повседневной жизни человеку приходится решать разнообразные задачи личного, общественного, образовательного и профессионального характера. Выполнение этих задач предполагает формирование определенных компетенций, обеспечивающих осуществление целенаправленных действий, которые позволяют достичь желаемых результатов в какой-либо сфере коммуникации. Задачи различны по своему характеру и опираются на речевую деятельность в разной степени. Существуют, например, творческие задачи (рисование, написание рассказа); задачи, требующие профессионального мастерства ( ремонт или сборка чего-либо); решение головоломок (сборка мозаики, решение кроссвордов); заключение сделки; исполнение роли на сцене; участие в обсуждении; выступление с сообщением или докладом; разработка плана действий, чтение сообщения и ответ на него (по электронной почте) и т.д. Задача может быть очень простой или чрезвычайно сложной (изучение графиков и инструкций по эксплуатации незнакомого и сложного аппарата). Выполнение задач может состоять из нескольких этапов или более мелких задач. Таким образом, границы задачи определить сложно.
Коммуникация является неотъемлемой составляющей тех задач, в которых партнеры ведут диалог, участвуют в порождении и восприятии речи, интерпретации и переводе или сразу в двух и более видах речевой деятельности, например, разговор с официальным представителем и заполнение анкеты, чтение доклада и его обсуждение с коллегами с целью принятия решения по дальнейшему плану действий; выполнение письменных инструкций во время сборки какого-либо прибора, устройства; обращение к присутствующим с просьбой помочь собрать прибор, описать или прокомментировать сборку; подготовки в письменном виде текста лекции и ее прочтение; неформальный перевод приезжему и т.д.
Аналогичные задачи занимают центральное место во многих учебных программах, учебниках, классной работе и в текстах. Отбор таких реальных, конечных или «репетиционных» задач осуществляется исходя из потребностей учащихся в их личной жизни, а также в общественной, профессиональной или образовательной сферах.
Существуют также «педагогические» задачи, основывающиеся на взаимодействии партнеров и социальных принципах, а также на том, что учащиеся отвлекаются от действительности и используют для выполнения задач иностранный язык, а не более естественный и более легкий для них родной язык. Такие педагогические задачи косвенно связаны с задачами из реальной жизни и с потребностями учащегося. Они направлены на развитие коммуникативной компетенции и основаны на знаниях об учебном процессе вообще и изучении языков в частности.
Коммуникативные педагогические задачи (в отличие от упражнений, оторванных от контекста) имеют целью активное вовлечение учащихся в содержательное общение. Эти задачи актуальны (в формальном обучающем контексте), сложны, но выполнимы (при необходимости задачи можно изменять). Они дают заметный результат (хотя и не так быстро). Такие задачи включают
153
в себя «метакомуникативные» подзадачи, т.е. общение по поводу выполнения задачи и язык, используемый в ходе ее выполнения. Кроме того, учащийся участвует в выборе задачи, ее выполнении и оценке, что в процессе изучения языка становится неотъемлемой частью поставленных задач.
Учебные задачи, моделирующие реальную жизнь, или сугубо педагогические, являются коммуникативными, так как для достижения коммуникативной цели учащиеся должны понять задачу, обсудить ее выполнение и выразить свое понимание.
Акцент в задачах делается на успешном их выполнении, соответственно главное внимание уделяется тому, как учащиеся реализуют свои коммуникативные намерения. Однако если задача направлена на изучение или преподавание языка, важным становится и смысл, и как этот смысл понимается, трактуется и обсуждается. Между смыслом и формой, беглостью и правильностью речи, между отбором и последовательностью задач должен быть установлен некий непостоянный баланс, облегчающий и совершенствующий как выполнение задачи, так и достижение по изучению языка.