1.4. Методологические принципы и методы современной психологии

Наука – прежде всего исследование, поэтому характеристика науки не исчерпывается определением ее предмета, она вклю­чает и определение ее метода. Методы – это способы, посред­ством которых познается предмет науки. Психология, как и каж­дая наука, употребляет не один, а целую систему частных мето­дов или методик. Методы науки служат раскрытию закономер­ностей, но сами они опираются на основные закономерности предмета науки. Поэтому методы науки развиваются и видоиз­меняются вместе с развитием самой науки.

Наряду с понятием метода в практике психологического исследования употребляется понятие методики. Методика – конкретный вариант того или иного метода, применяемый с определенной исследовательской целью. Каждый метод имеет значительный спектр методик, в которых он находит свою реализацию. Каждая методика имеет цель, описание процедуры проведения исследования, описание исследовательского материала, предъявляемого испытуемым, инструкцию испытуемым, описание форм, в которых могут быть представлены результаты исследования, критерии и ход проведения обработки результатов, основные принципы анализа результатов, полученных в ходе исследования.

Метод исследования всегда отражает ту и или иную методо­логию, т.е. науку, изучающую методы исследования, правила и принципы применения этих методов. Методология психологического исследования опирается как на общефилософские методологические принципы, так и на принципы, специфические для самой психологии.

1. К первой группе методологических принципов, общих для всех наук и разрабатываемых философией, относят: принцип объективности исследования, принцип детерминизма или причинной обусловленности явлений, генетический принцип или принцип изучения явления в развитии. Другими словами, когда мы проводим психологическое исследование, мы стремимся получить объективные, достоверные результаты. При этом, психолог-исследователь стремится выяснить причины, вызвавшие то или иное психическое явление, а так же установить генезис этого явления, обратившись к изучению того, что предшествовало этому явлению и каким в дальнейшем в своем развитии оно может стать.

2. Ко второй группе методологических принципов следует отнести принцип единства психики и деятельности или принцип единства сознания и деятельности, который в силу его значимости часто называют основным законом психологии.

Понятия сознания (психики) и деятельности – узловые категории пси­хологической науки. Систематическая разработка этого прин­ципа в советской психологии началась в 30-е годы (С.Л. Рубин­штейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Б.М. Теплов и др.).

С Л. Рубинштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности, поведения. Он писал, что «деятель­ность и сознание – не два в разные стороны обращенных ас­пекта. Они образуют органическое целое – не тождество, но единство».

Хотя в то время этот принцип еще не соотносился с прин­ципом развития, тем не менее он сразу приобрел важное мето­дологическое значение. В нем утверждалось, что не может быть деятельности без сознания и сознания без деятельности. Тем самым защищалось положение о возможности через деятель­ность изучать сознание и открывалась дорога для объективного исследования психики и сознания: от деятельности, ее продук­тов – к выявляющимся в ней психическим процессам. Таким образом, принцип единства сознания и деятельности становит­ся основой всех объективных методов психологии.

Единство сознания и деятельности выражается в том, что сознание и все психические свойства индивида в деятель­ности не только проявляются, но и формируются: психические свойства личности – это и предпосылка и результат ее поведения.

По определению С.Л. Рубинштейна, сама деятельность явля­ется единством внешнего и внутреннего. Сознание и психика в таком случае оказываются внутренней характеристикой деятель­ности, а свойство деятельности – протекать в форме извне на­блюдаемого поведения – может рассматриваться как характе­ристика самой психики. Следовательно, говоря о психике, пси­холог имеет в виду не отдельное самостоятельное явление, но сторону или неотъемлемую часть деятельности. Говоря же о пси­хике, он должен подразумевать некоторую целостную систему, характеризуемую и с внутренней и с внешней стороны. Дея­тельность, напротив, оказывается той системой, внутри кото­рой функционирует психика. Принцип единства сознания и деятельности позволяет ученым, изучая поведение, деятельность, выяснять те внутренние психологические механизмы, которые обеспечивают успешность достижения целей деятельности, т.е. открывать объективные закономерности психики.

Применение принципа единства сознания и деятельности к изучению психических процессов, свойств и состояний позво­лило объяснить многие явления, прежде казавшиеся непонят­ными, выявить некоторые важные закономерности психического развития человека. В свете этого принципа разрабатываются по­нятийный аппарат психологии и методы конкретно-научных ис­следований.

Методы психологического исследования. В современной психологической науке накоплен богатый арсенал методов исследования. Их многообразие определяет наличие их различных классификаций. Ниже мы приведем наиболее известные классификации методов психологического исследования. Вместе с тем предполагается что исследователь, планируя свою работу, придерживается какой-то одной из классификаций, в рамках которой приводится описание методологического и методического аппарата исследования.

I. Чаще всего в литературе приводятся классификации методов психологического исследования, предполагающая их подразделение на основные и вспомогательные.

К основным методам психологического исследования традиционно относят: наблюдение и эксепримент.

Наблюдение – основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения:

1. выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

2. программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться;

3. способ фиксации получаемой информации.

При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, показателей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Все перечисленные признаки присущи научному наблюдению. В отличие от него житейское наблюдение характеризуется случайностью, неорганизованностью, субъективностью в регистрации фактов, отсутствием должного анализа фактов и поверхностностью выводов.

Положительными свойствами наблюдения как метода исследования являются простота и доступность в его применении. В то же время отрицательные свойства наблюдения состоят: 1) в невозможности в точности повторить наблюдение; 2) в субъективности фиксации и интерпретации хода и результатов наблюдения.

Эксперимент – основной эмпирический метод научного исследования. Известный отечественный пси­холог С.Л. Рубинштейн (1889-1960) выделял следующие качества эксперимента, обусловливающие его достоинства и значение для получения научных фактов в отличие от наблюдения: «1) В эксперименте исследова­тель сам вызывает изучаемое им явление, вместо того чтобы ждать, как при объективном наблюдении, пока случай­ный поток явлений доставит ему возможность его наблю­дать. 2) Имея возможность вызывать изучаемое явление, экспериментатор может варьировать, изменять условия, при которых протекает явление, вместо того чтобы, как при простом наблюдении, брать их такими, каким ему их доставляет случай. 3) Изолируя отдельные условия и изме­няя одно из них при сохранении неизменными осталь­ных, эксперимент тем самым выявляет значение этих от­дельных условий и устанавливает закономерные связи, оп­ределяющие изучаемый им процесс. Эксперимент, таким образом, очень мощное методическое средство для выяв­ления закономерностей. 4) Выявляя закономерные связи между явлениями, эксперимент часто может варьировать не только самые условия в смысле их наличия или отсут­ствия, но и их количественные соотношения. В результате эксперимент устанавливает допускающие математическую формулировку количественные закономерности».

Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные.

Различаются три основных вида эксперимента: лабора­торный, естественный и формирующий.

Лабораторный эксперимент проводится в помещении, специально приспособленном для точного проведения опы­та, контроля всех воздействий на испытуемого и регистра­ции его ответов и действий. Психологическая лаборатория оснащена специальным оборудованием, которое может быть и очень сложным - специально разработанные установки, аппаратура, подключенные к компьютеру, - и очень про­стым. Иногда для проведения опыта достаточно бумаги, ка­рандаша и секундомера. Важно, чтобы оборудование обес­печивало реализацию основных качеств эксперимента.

Естественный эксперимент, предложенный русским психологом А.Ф. Лазурским (1874-1917), предполагает про­ведение исследования под контролем экспериментатора, но в естественных условиях. Например, для выяснения того, какие факторы способствуют снижению страха перед эк­заменами, американский психолог И. Сарасон провел не­сколько серий опытов непосредственно перед экзаменами. Испытуемых разделили на три группы, в каждой были сту­денты, боящиеся экзаменов, и относящиеся к ним спо­койно. В первой группе экспериментатор признавался, что сам боится экзаменов, описывал свои переживания, ме­шающие ему сосредоточиться на ответе. Во второй - он прибавлял к этому, что умеет преодолевать свой страх, и предлагал некоторые конкретные способы и приемы. На­конец, в третьей - говорил, что никогда не боялся экза­менов. Критерием являлась успешность испытуемых на эк­замене. Выяснилось, что студенты, которые боялись экза­менов, хуже всего выполняли задания в первом случае, когда экспериментатор лишь сообщал им, что тоже боит­ся экзаменов. Наилучших результатов они достигали тог­да, когда им предлагались способы преодоления страха. В этом случае они даже опередили студентов, не испыты­вавших никакого беспокойства по поводу экзаменов.

Естественный эксперимент широко применяется, на­пример, в социальной, педагогической психологии, пси­хологии управления.

И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими и формирующими.

Констатирующий эксперимент выявляет факты, зако­номерности, сложившиеся в ходе развития человека. При­веденные выше примеры относятся к констатирующим экспериментам.

Формирующий эксперимент выявляет закономерности, условия, психологические механизмы развития определен­ных качеств, способностей, свойств путем активного их формирования. Основными этапами формирующего эксперимента являются констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Например, известный отечественный пси­холог П.Я. Гальперин, изучая внимание, выдвинул гипо­тезу, что внимание можно понимать как деятельность пси­хического контроля и сформировать его можно через раз­витие у человека умения контролировать себя, свои дей­ствия. Критерием правильности гипотезы являлось то, что сформированное таким образом умение соответствовало бы признакам внимания.

Для проверки этой гипотезы П.Я. Гальперин и его со­трудники на констатирующем этапе провели специальное исследование, в ходе которого обследовались школь­ники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей не­внимательности. У них сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, пренебре­гают частностями» (как мы порой не замечаем корректор­ские ошибки в тексте).

На основании этого была поставлена задача на формирующем этапе: преодолеть это гло­бальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали: прочесть отдельное слово (чтобы уста­новить его смысл), затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом. Подбирались самые разные слова (и трудные, и лег­кие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударению на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и про­верялось по слогам про себя («первый - правильно, вто­рой - нет, здесь пропущено... переставлено...»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок про­читывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно и если неправильно, то разъяс­нял почему). После этого переход к прочтению всей фра­зы с ее оценкой не составлял особого труда. ...Наряду с «контролем по написанию» проводилась отработка «конт­роля по смыслу» (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения), а в последующем - контроля пра­вильности картинок, узоров, наборов букв или цифр... Фор­мирование этих разновидностей контроля проходило го­раздо быстрее и сокращенным путем.

В итоге на контрольном этапе было выявлено у детей, участвующих в формирующем эксперименте устойчивое и широко обоб­щенное внимание.

К вспомогательным методам психологического исследования относят: беседу, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности и т.д.

Беседа – широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в ощени с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого.

Анкетирование – эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественно и качественной обработке.

Тестирование – психодиагностический метод использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью.

В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Тесты достижений представляют собой тестовые батареи, охватывают учебные программы для целостных образовательных систем, все задания даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ.

В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности.

II. Психологические исследования могут различаться и по своим стратегиям. В ходе одних исследований могут изучаться одни и те же люди и только один раз. Такие исследования назы­ваются срезовыми или поперечными. Когда исследователи хотят понять, как развивается та или иная способность, как из­меняются те или иные качества, свойства людей с возра­стом, они изучают одних и тех же людей в течение не­скольких лет. Такой тип исследования называется лонгитюдным или продольным иссле­дованием (от англ. longitude - долгота), или лонгитюдом. Лонгитюдное исследование может проводиться в течение двух, трех, пяти лет. Самое длительное лонгитюдное ис­следование в истории психологии - Калифорнийский лонгитюд, прослеживавший развитие более 1000 одаренных де­тей, продолжался более сорока лет. Обе стратегии могут использоваться в рамках одного исследования.

III. Практическая психология, которая активно развивается в нашей стране в последние годы, в качестве основных направлений в работе практического психолога называет следующие профессиональные деятельности: психодиагностику, психологическое консультирование, психокоррекцию, психотерапию. Это стало основанием для деления методов психологического исследования на методы психодиагностики, консультационной работы, развивающей и психокоррекционной работы и методы психотерапии.

К психодиагностическим методам относят методы психологического исследования, цель которого состоит в выявлении исходных особенностей психики клиента или клиентов. К ним можно отнести беседу, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности и т.п. (характеристика этих методов дана выше).

Консультационные психологические методы - это преж­де всего различные формы бесед, способы ведения разго­вора психолога с консультируемым. Консультации могут касаться как профессиональных, личностных проблем са­мого консультируемого, так и особенностей его взаимо­действия с другими людьми. Например, родители нередко обращаются к психологу по поводу трудностей, испыты­ваемых их детьми.

Развивающие психологические методы - приемы рабо­ты психолога, направленные на формирование способ­ностей, возможностей, интересов в соответствии с пред­ставлениями о некоторой «правильной» модели развития. В разных направлениях психологии, естественно, по-раз­ному понимается «правильное» развитие. Теоретические взгляды, представленные в этом учебнике, основывают­ся на представлениях отечественной психологии о цен­ности каждого возрастного периода, его уникальном вкла­де в историю человеческой жизни. Это означает, что, ведя развивающую работу с детьми, психолог ориентируется на максимально полное использование возможностей каж­дого возраста, развитие всех имеющихся в нем потен­ций, а не на «перескакивание» через определенные пе­риоды, «замену» их на другие, представляющиеся более ценными.

Психокоррекционные методы - это средства и способы работы психолога, направленные на исправление недо­статков в развитии тех или иных психологических характе­ристик человека.

Развивающие и психокоррекционные методы, направ­ленные на изменение личностных особенностей человека, характеристик его общения, нередко обозначаются как ме­тоды психотерапии, точнее, немедицинской психотерапии.

Понятие психотерапия (от греч.psyche- душа и therapea-лечение) - первоначально применялось для обозначения метода лечения больных людей через воздействие на его самосознание, представления, эмоции, суждения, взгля­ды и т.п. Однако в дальнейшем это понятие существенно расширилось и в настоящее время часто применяется для обозначения широкого круга психологических методов воз­действия, приводящих к определенным изменениям в лич­ностном развитии человека, его психологических особенностях, применяемых как к больным, так и к здоровым людям.

Методы психотерапии. Большинство конкретных психо­логических методов могут применяться во всех перечис­ленных направлениях работы. Строгих различий между ними не существует. Так, беседа составляет основу и консульта­ционной, и развивающей, и психотерапевтической рабо­ты. Поэтому ограничимся кратким описанием некоторых, наиболее распространенных методов.

Беседа как способ оказания психологической помощи направлена на осознание человеком имеющихся у него проблем, конфликтов, осознания их психологических при­чин и нахождения способа их решения.

Метод конкретных ситуаций - обучение человека спо­собам выхода из сложных для него ситуаций, а также ре­шению нестандартных, нетипичных задач, умению при­нимать решения в напряженных условиях (например, при дефиците времени, информации и т.п.).

Мозговой штурм, или мозговая атака, - метод группо­вого решения творческих проблем, осуществляемый по особым правилам. Этот метод позволяет снять барьеры, мешающие творческому решению проблемы, и таким образом добиться полной реализации творческих способ­ностей человека. Барьерами обычно являются привычные, стереотипные способы решения проблемы, излишняя критичность к собственным и чужим идеям, боязнь не­удачи, страх оказаться смешным и т.п. Для снятия этих барьеров мозговой штурм проводится в несколько этапов. Сначала все участники свободно излагают свои идеи по решению проблемы. Их задача - высказать как можно боль­ше идей, не задумываясь о том, истинные они или лож­ные, соответствуют имеющимся фактам или нет. Какая-либо критика этих идей запрещена полностью. Затем идеи комбинируются, видоизменяются, после чего происхо­дит процесс их отбора и оценки.

Формирующие методы. Примером является приведен­ный выше формирующий эксперимент, который может быть использован и для психокоррекции, и для развития внимания у младших школьников.

Психологические игры и упражнения - метод групповой работы, в котором моделируются какие-либо ситуации - производственные, управленческие, межличностные и т.п. В зависимости от целей психологические игры могут быть построены по типу производственных процессов (деловые игры), могут напоминать детские игры или имитировать какие-либо жизненные ситуации. Использование этого метода существенно сокращает время приобретения соци­ального опыта. Игры могут быть групповыми и индивиду­альными. Многие из них заимствованы из практики под­готовки актеров и напоминают театральные этюды. После игры проводится обсуждение, анализируются поведение и переживания разных участников. Многие развивающие программы состоят из набора разнообразных игр.

Групповая дискуссия, как явствует из самого названия, - обсуждение в группе каких-либо проблем, значимых для большинства участников, или индивидуального прошлого опыта кого-либо из участников. В процессе групповой дис­куссии стимулируется выражение собственного отноше­ния, личных переживаний участников, а не общих взгля­дов, мнений, абстрактных суждений или умозаключений. Во многих случаях значительное внимание уделяется так­же тому, чтобы участники избегали оценок высказываний других, не давали друг другу советов и т.п.

Все перечисленные, а также и другие методы обычно сочетаются в специальных программах и осуществляются в формах индивидуальной и групповой развивающей, психокоррекционной или психотерапевтической работы психо­лога. В настоящее время наиболее распространены групповые формы работы, поскольку в этом случае психологические изменения, происходящие в человеке, осуществляются в процессе общения с другими людьми, имеющими общий опыт переживаний, в столкновении с ними, получении от них поддержки, обратной связи. Отдельные приемы могут использоваться и в ходе консультаций, осуществляемой преимущественно индивидуально.

Сегодня существует множество различных форм груп­повой работы. Жесткого разграничения между этими фор­мами нет. Работа всех групп направляется ведущим - пси­хологом, группы собираются с определенной целью и ре­ализуют эту цель в процессе занятий. Условно принято выделять следующие формы.

Развивающие и психокоррекционные программы - систе­мы психологических занятий, направленных на формиро­вание каких-либо интеллектуальных или личностных осо­бенностей. Такие программы получили широкое распрост­ранение в практической психологии образования.

Тренинги (от англ. train - обучать, воспитывать, трени­ровать) - формы групповой работы, направленные на развитие навыков общения, саморегуляции, профессио­нальных умений и т.п. Наиболее распространены Тренинг межличностного взаимодействия - развитие умений ре­шать проблемы, возникающие в общении, понимать и прогнозировать мысли, чувства, поступки других людей, Тренинг уверенности в себе. В системах подготовки и по­вышения квалификации распространены тренинги, свя­занные с развитием профессионально значимых качеств. Так, при подготовке учителей наиболее распространены тренинги педагогического общения, педагогической ком­петентности.

Групповая психотерапия, или групповая психокоррекция, - форма психологической работы, использующая закономер­ности межличностного взаимодействия в группах для осу­ществления личностных изменений, оказания психологи­ческой помощи или в лечебных целях. Содержание работы групп определяется теоретическими взглядами психолога (гештальттерапия, групповой психоанализ, психодрамы, транзактный анализ и др.), а также преобладающими ви­дами занятий. Существует множество видов групповой пси­хотерапии. Группы встреч ориентированы на развитие от­ношений между людьми, основанных на открытости, ис­кренности; в группах арттерапии участники выражают себя через рисование, лепку, в группах хореотерапии, или танце­вальной терапии. В телесно-ориентированной терапии учас­тники группы учатся осознавать свои телесные ощущения, понимать, как потребности и чувства проявляются в раз­личных телесных состояниях, а также овладевают опти­мальными способами преодоления неблагополучия, раз­решения конфликтов и т.п. В детской практической психо­логии, в том числе психологии образования, широкое распространение получили игровая психотерапия, сказ-котерапия и др.

Особо следует сказать о методах суггестивной психоте­рапии и психокоррекции (от лат. suggestio - внушение). В ос­нове этих методов - использование слова для внушения и самовнушения. В психологии внушение - такая форма меж­личностного взаимодействия, при которых человек пас­сивно, без критической оценки усваивает мысли, образы, идеи, высказываемые психологом. Наиболее известная форма внушения гипноз (от греч. hypnos - сон) - искусст­венно вызываемое временное состояние сознания, харак­теризующееся сужением объема внимания и сосредоточен­ности на состоянии внушения, осуществляемого гипнотизером. Самовнушение - это внушение, адресованное са­мому себе. Самовнушение широко используется при ауто­генной тренировке - системе приемов, позволяющих чело­веку расслабиться, достичь состояния душевного равнове­сия, концентрировать внимание. Высшей формой аутогенной тренировки является аутогенная медитация.

Медитация (от лат. meditare - мысль, движущаяся к цен­тру) - такое состояние сосредоточения, которое позволя­ет человеку выйти за пределы собственной психики, по­смотреть на себя со стороны. Индийский ученый Чоудхурри так описывал медитацию: «...радикальный подход начинается с решения ни о чем не думать, не делать ни­каких усилий; надо полностью расслабиться и позволить уму и телу выйти из все время меняющегося потока мыс­лей и ощущений, наблюдать даже натиск этого потока. Метафорически можно сказать - наблюдайте полет своих мыслей, ощущений и желаний по небосводу, как стаю птиц. Пусть они летят свободно, вы только наблюдайте. Не позволяйте птицам унести вас в небо». Медитация широ­ко используется во многих религиях, например в буддиз­ме. В психологии и психотерапии она используется как метод, позволяющий человеку снять нервно-психическое напряжение, дистанцироваться от своих проблем, посмот­реть на них как бы со стороны.

Осуществление всех методов суггестивной терапии тре­бует специальной подготовки. Так, гипноз в психотера­певтических целях может осуществляться только специа­листами, имеющими медицинское образование. Овладе­ние техниками аутогенной тренировки и медитации возможно только под руководством опытного специали­ста.

Конечно, перечисленными методами методический арсенал педагогической науки и практики не ограничива­ется, он гораздо богаче. Мы остановились лишь на тех, которые наиболее распространены и ссылки на которые чаще встречаются в литературе.

Литература:

Основная:

1. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006.

2. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып.1, 2 / Под. ред. М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.

3. Немов, Р.С. Психология. Кн. 1 / Р.С. Немов. – М., 1997.

4. Общая психология: Учебник для студентов пед ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1977.

5. Рогов, Е.И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995.

6. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Спб.: Питер, 2007. – (Серия «Мастера психологии»).

7. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.

Дополнительная:

1. Айсмонтас, Б.Б. Общая психология: Схемы / Б.Б. Айсмонтас. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.

2. Гальперин, П.Я. Введение в психологию/ П.Я. Гальперин. – М., 1976.

3. Гамезо, М.В. Атлас по психологии: Информ.-метод. материалы к курсу «Общ. психология»: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. – М.: Просвещение, 1986.

4. Годфруа, Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. – В 2 т. – М.: Мир, 1992.

5. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия, 2007.

6. Коломинский, Я.Л. Человек: психология: Кн. для учащихся ст. классов / Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1986.

7. Крысько, В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / В.Г. Крысько. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.

8. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М., 1987.

9. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 1995.

10. Шерток, Л. Непознанное в психике человека / Л. Шерток. – М., 1982.