- •4 Признака педагогики как науки: у нее есть предмет, объект, задачи, методы исследования, категориальный аппарат.
- •2. Характеристика основных категорий педагогики. Проблема взаимодействия педагогической науки и практики.
- •3. Структура и особенности современной системы образования в России. Основные направления развития школы и педагогики в начале XXI века. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
- •I. Методы обучения по источнику знаний (Верзилин, Шаповаленко, Волондт)
- •II. Методы обучения по характеру познавательной деятельности
- •1) М. Изучения нового материала;
- •2) М. Закрепления изученного мат-ла;
- •3) М. Обобщения, систематизации зун
- •9.Сущность и функции дополнительного образования в системе учебно-воспитательной работы современной школы.
- •11. Концепция профильного обучения в отечественной школе, ее педагогический смысл и характеристика.
- •13. Сущность содержания воспитания, проблема отражения в нем знаний, социальных ценностей и норм, опыта поведения и деятельности личности.
- •15. Традиционные подходы и актуальные проблемы нравственного и гражданского воспитания в современной школе. Вопросы нравственного воспитания в педагогическом наследии в.А. Сухомлинского.
- •17.Современные проблемы физического и экологического воспитания школьников, формирования у них потребности в здоровом образе жизни.
- •18.Особенности и проблемы эстетического воспитания учащихся в современной школе.
- •19.Сущность методов и приемов воспитания, их классификация. Проблема выбора и эффективного применения педагогом методов воспитания.
- •23. Вопросы семейного воспитания в истории отечественной педагогической мысли (л.Н. Толстой, а.С. Макаренко, в.А. Сухомлинский), актуальность идей этих педагогов в современных условиях.
- •24. Проблема целостного педагогического процесса, взаимосвязи процессов воспитания, самовоспитания и перевоспитания. П.Ф. Каптерев о педагогическом процессе.
- •26. Педагогическая ситуация и педагогическая задача в структуре деятельности учителя, их виды. Логика анализа педагогом педагогических ситуаций и проблемы эффективного решения педагогических задач.
- •27. Проблема педагогической диагностики, ее сущности, функций, технологии проведения и исп-я рез-в в деят-ти учителя, классного руководителя.
- •28. Проблема целеполагания в образовательном процессе. Технология постановки целей в деятельности учителя-предметника, классного руководителя, педагога дополнительного образования.
- •29. Сущность проектной деятельности педагога, ее структура. Технология планирования урока учителем-предметником, воспитательной деятельности классного руководителя.
- •30. Сущность, структура, функции педагогического общения, проблемы реализации в деятельности педагога-практика.
- •31. Управленческая деятельность в образовании. Функции, принципы и методы внутришкольного управления. Управленческая культура руководителя образовательным учреждением.
- •2. Общие принципы управления образовательными системами
- •32. Характеристика основных документов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения: их назначение и содержание.
- •35.Сущность и смысл инновационных процессов в современной отечественной школе.
9.Сущность и функции дополнительного образования в системе учебно-воспитательной работы современной школы.
До 1917 г. Д.О. определялось как внешкольное образование. Затем до начала 90-х гг. употреблялись термины внешкольная работа и внешкольные учреждения. Закон РФ об образовании (1992) ввел в научный оборот термины «дополнительное образование детей» и «Д.О. взрослых».
В дореволюционной России внешкольную работу вели детские клубы, спортплощадки, летние оздоровительные колонии. Идеи развития личности в процессе внешкольного воспитания воплощали в практике детских учреждений С.Т. Шацкий, А.У. Зеленко, А.А. Фортунатов, Л.К. Шлегер, П.Ф. Лесгафт и др. После Октябрьской революции внешкольную работу на местах осуществляли клубы. 1 –ый съезд по внешкольному образованию (1919) провозгласил основной задачей детских внешкольных учреждений просветительскую и идейно-политическую пропаганду. В 20-30-е гг. вопросы внешкольной работы разрабатывали специальные центры и Институт методов внешкольной работы, издавался журнал «Внешкольное образование». Руководство внешкольной деятельн6остью осуществляли специальные внешкольные отделы, с 1929- совет при Наркомпросе РСФСР.
В середине 30-х гг. сложилась сеть внешкольных учреждений: дома (дворцы) школьников; станции юных натуралистов; станции техников; детско-юношеские спортивные школы. Однако во внешкольной в значительной степени проявлялись элементы формализма и регламентации.
В 40-50-е гг. происходит дальнейшая политизация работы внешкольных учреждений и внеурочной работы в школе. Достижения первых послереволюционных лет остаются невостребованными. В то время преобладали парадность и формализм многочисленных мероприятий. Индивидуальные, клубные формы работы сменяются показной мишурой праздников, смотров, маршей.
Новый подъем внешкольной работы пришелся на 60-е годы. Труды выдающихся педагогов внешкольной работы вновь оказались востребованными. Именно тогда стала пользоваться широкой известностью методика И.П. Иванова, который, опираясь на идеи А.С. Макаренко.
В это время были выработаны единые принципы, соблюдение которых позволяло поддерживать интерес ребят к различным видам внеурочной деятельности и стимулировать их творческую, социальную, познавательную активность. Среди наиболее значимых можно назвать:
уважение к увлечению подростка, его интересам;
показ общественной значимости его знаний, умений;
использование его личного интереса, знаний и умений в коллективных целях;
изменение статуса подростка в школьном коллективе на основе учета его успехов во внешкольном учреждении и участия в школьных делах;
совместное изучение школой и внешкольным учреждением опыта подготовленного актива, корректировка его деятельности с учетом специфики конкретного коллектива и корректировка программ подготовки активистов различных профилей во внешкольном учреждении;
взаимная информация педагогов внешкольного учреждения и школы о кружковцах. (В.В. Белова)
Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.). В нем впервые был провозглашен гуманистический характер образования и приоритет общечеловеческих ценностей, четко и определенно было сказано о необходимости обеспечения свободного развития личности, ее полноценной жизни и здоровья.
В отношении образовательных учреждений Закон установил принцип автономности, предоставив им статус юридического лица и право действовать на основе собственного устава, разрабатывать собственные образовательные программы. Закон 1992 г. впервые позволил включить в образовательные программы региональный и школьный компоненты, приблизив их, таким образом, к местным социокультурным и национальным особенностям.
В Законе целый раздел (ст.26) посвящен дополнительному образованию. Таким образом, не только был введен новый термин, но и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в подсистему общего образования. И хотя в этом документе обозначены лишь самые общие контуры и задачи дополнительного образования, но был дан мощный толчок для серьезных преобразований.
«Дополнительное образование – образование, цели и содержание которого не предусмотрены обязательной программой образовательного учреждения, однако имеют важное значение для развития человека как личности, для его жизни в обществе, соответствуют его склонностям и интересам; оно осуществляется, как правило, после изучения основных образовательных программ». (Там же.- с.81.). Дополнительное образование многими воспринимается как синоним внеклассной работы, внеурочной работы. Но это слишком упрощенная трактовка, не отражающая сути дополнительного образования. Дополнительное образование значительно шире, чем внеурочной работы, так как решает комплекс важных задач-задач прежде всего образовательных, а не только обеспечивает включение ребенка в тот или иной вид деятельности по интересам.
Внеклассная работа рассматривается как организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой, для расширения и углубления знаний, умений, навыков развития индивидуальных способностей учащихся, а также как организация их разумного отдыха.(Педагогический словарь.-М., 1960) Внеклассная работа – это составляющая часть учебно-воспитательной работы школы, которая организуется во внеурочное время пионерской и комсомольской организациями при активной помощи педагогов и классных руководителей.(Педагогическая энциклопедия .-М., 1964.-Т.1).
В Российской педагогической энциклопедии, изданной в 1993г., вместо внеклассной работы вводится понятие «внеурочная работа». Ее основными задачами называются: создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей, внесение в жизнь ребенка элементов романтики, фантастики, игры и пр. Внеурочная работа помогает удовлетворять потребность в неформальном общении.
Совершенно очевидно, что в течение нескольких десятилетий произошла не просто смена терминов, изменилось их содержание.
Как Вы видите из вышеизложенных определений, дополнительное образование тесно связано с внеурочной работой, переплетается с ним, когда дело касается создания условий для включения детей в художественную, техническую, спортивную и др. деятельность. Связующим звеном между внеурочной работой и дополнительным образованием выступают различные факультативы, школьные научные общества и пр. в зависимости от целей и задач, решаемых ими, содержания и методов работы их можно отнести к той или иной сфере учебно-воспитательной работы.
Основные ценности и функции дополнительного образования.
Дополнительное образование строится на следующих идеях.
1. Свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности.
2. Ориентация на личные интересы, потребности, способности.
3.Возможномти свободного самоопределения и саморазвития ребенка.
4.Единство обучения, воспитания, развития.
5.Практико-деятельностная основа образовательного процесса.
Функции дополнительное образование:
- образовательная
- ценностно-ориентационная
- коммуникативная
- социально-адаптивная
- психотерапевтическая
- профориентационная
- культурообразующая.
10. Сущность педагогического контроля как элемента педагогической деятельности, технология его организации на уроке, во внеклассной работе по предмету. Тестирование как средство контроля и оценки качества обучения в современной школе. Дидактическая характеристика ЕГЭ, его достоинства и недостатки.
Контроль – это сложные дидактический комплекс, кот-й включает проверку, направленную на выявление ЗУН , их измерение, на оценивание как процесса, так и рез-та обучения, на учет- фиксацию оценок, как рез-т проверки. Педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности. Эта взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и учащихся при руководящей и организующей роли педагогов направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников.
Контроль должен быть: результативным, всесторонним, систематическим, объективным и гласным. Упр-ние любым процессом предполагает осущ-ние контроля, т.е. опред-ной системы проверки эффект-ти его функцион-ния. Функции педагогического контроля:
-диагностическая/ контролирующая (процесс выявления уровня знаний, умений, навыков)
-обучающая (в активизация работы по усвоению учебного материала).
-воспитательная (система контроля дисциплинирует деятельность учащихся).
Зачеты, экзамены, коллоквиумы, тестирование выполняют преимущественно диагностическую функцию контроля. Формы педагогического контроля. Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителя.
Методы контроля: устные проверки ( индивид. опрос), уплотненный опрос, фронтальный опрос, письменная проверка.
В учебном процессе в различных сочетаниях используются методы устного, письменного, практического (лабораторного), машинного контроля и самоконтроля учащихся. Устный опрос осуществляется в индивидуальной и фронтальной формах. Цель устного индивидуального контроля — выявление учителем знаний, умений и навыков отдельных учащихся. Устный фронтальный контроль (опрос) требует серии логически связанных между собой вопросов по небольшому объему материала. При фронтальном опросе от учащихся учитель ждет кратких, лаконичных ответов с места. Обычно он применяется с целью повторения и закрепления учебного материала за короткий промежуток времени. Письменный контроль редко бывает индивидуальным, когда отдельным учащимся предлагаются контрольные задания по карточкам. Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физики, химии. В старших классах с этой целью проводятся лабораторные работы. С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных ответов выбрать правильный.
По времени педагогический контроль делится на: текущий, тематический, рубежный, итоговый, заключительный.
Оценка и отметка являются результатами проведенного педагогического контроля. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Отметка - численный аналог оценки. Недостатки шкалы: 1) личное понимание успешности знаний студента преподавателем. 2) слабая дифференцирующая способность. Способы оценки знаний, умений. Первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «минус». При втором способе цифровая балльная оценка дополняется словесной характеристикой. Иногда прибегают к третьему способу — выставлению оценки в дневнике, которое сопровождается записью, адресованной родителям. Четвертый способ заключается в опоре на коммуникативный мотив. Пятый способ заключается в усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу. Шестой способ — использование экранов успеваемости.
Одно из средств индивидуальной оценки знаний учащегося, наиболее актуальной в условиях перехода к профильному обучению, называют «портфолио достижений ученика».
Портфолио - это "папка достижений", направленная на повышение собственной значимости ученика и отражающая его успехи (похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т.д.; благодарственные письма родителям, табели успеваемости, значки, медали и т.п.).
Тестирование как средство контроля и оценки качества обучения в современной школе. Дидактическая характеристика ЕГЭ.
В последнее время в практику педагогического контроля активно внедряются тесты. Определение тестов в разной литературе дается по-разному. Здесь наблюдается разночтение понятий «тест», «тестовое задание», «тест достижений» и др. Постарайтесь разобраться в сущностных характеристиках этих понятий, опираясь на следующую информацию.
Педагогический тест - это система заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющей качественно определить структуру и измерить уровень знаний. Тест является эффективным средством совершенствования технологий обучения. Задания в тестовой форме можно отнести к нетрадиционному средству контроля и самоконтроля знаний. Это такое задание, к которому помимо содержания предъявляются следующие требования:
- одинаковость инструкции по его выполнению для всех испытуемых;
- адекватность инструкции форме и содержанию задания, краткость;
- формулирование заданий в логической форме высказывания;
- правильность расположения элементов задания;
- наличие определенного места для ответов;
- одинаковость решающих правил оценки ответов студентов в рамках принятой формы.
В отечественной и иностранной литературе нет особого единства по вопросу классификации видов педагогических тестов. Если в качестве основания выделения видов выбирается характер задач, решаемых преподавателем с помощью тестов в процессе обучения (задачи, стоящие перед преподавателем на входе в обучение, текущие задачи, задачи, соответствующие концу определенного периода учебного процесса), то выделяется:
1) Тестирование на входе в обучение;
2) Тестирование в процессе обучения;
3) Итоговое тестирование.
Тестирование на входе в обучение
Началу обучения ставится в соответствие входное тестирование, позволяющее получить ответ на два наиболее важных для этого периода вопроса. Тестирование в процессе обучения. Текущие задачи учебного процесса обычно соотносят с формирующими тестами. Формирующее тестирование нацелено на осуществление дифференцированного подхода к успевающим и неуспевающим ученикам в повседневном учебном процессе. Для тех, кто хорошо учится, с помощью формирующего тестирования можно выделить круг задач, мотивирующих учение за счет оптимального подбора трудности заданий, когда знающему ученику на уроках не скучно, а интересно. Для неуспевающих — выявить пробелы, порождаемые излишне трудными учебными задачами, для выполнения которых слабому ученику необходима помощь педагога. Итоговое тестирование. По окончании курса обучения ученикам предлагают итоговые тесты, которые иногда называют тестами школьных достижений или реже суммативными тестами. Основная цель итогового тестирования — обеспечение объективной оценки результатов обучения по завершению некоторого курса. Само понятие «оценка» по отношению к итоговым результатам имеет две основных трактовки, зависящие от цели создания теста и интерпретации результатов его выполнения. В первом случае оценка ориентирована на характеристику степени освоения содержания курса, во втором — на дифференциацию учеников по результатам выполнения теста
Сообразно двум подходам к интерпретации результатов тестирования выстраиваются два подхода к созданию педагогических тестов. Оба они перспективны и важны, имеют свою сферу применения, свои преимущества и недостатки: нормативно-ориентированный подход и критериально - ориентированный подход
В рамках первого, нормативно-ориентированного, подхода разрабатываются тесты для сравнения учеников по уровню учебных достижений. Сравнимость достигается путем сопоставления результата каждого учащегося с результатами других, выполнявших тот же самый тест.
При критериально - ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В этом случае в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания, а не та или иная выборка учеников. При этом упор делается на то, что может выполнить ученик и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других.
При разработке теста выделяют следующие этапы:
1) планирование теста и подготовка спецификации;
2) создание тестовых заданий;
3) экспертиза и корректировка тестовых заданий;
4) подготовка вариантов тестов для экспериментальной проверки заданий;
5) экспериментальная проверка заданий;
6) тестологический анализ, отбраковка и корректировка заданий;
7) формирование тестов;
8) экспертиза и корректировка тестов;
9) экспериментальная проверка;
10) тестологический анализ, корректировка и выполнение тестов;
11) корректура, форматирование и подготовка оригинал-макетов тестов.
По принятой в отечественной и зарубежной научной литературе [1] выделяют:
1) задания закрытой формы (с множественным выбором), в которых учащиеся выбирают правильный ответ изданного набора ответов. Например:
2) задания на дополнение (открытые задания), требующие при выполнении от ученика самостоятельного получения ответов. Например:
3) задания на установление соответствия (с множественным выбором), выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств. Например:
4) задания на установление правильной последовательности, в которых от учащегося требуется указать порядок действий или процессов, перечисленных педагогом. Например:
Предложенные четыре формы тестовых заданий являются основными и наиболее распространенными, но абсолютизировать их нет никаких оснований. Часто специфика содержания контролируемого предмета требует поиска новых, лучших форм, отличающихся от перечисленных основных. В любом случае, именно тесты являются средством контроля при ЕГЭ.
К сдаче ЕГЭ будут допущены выпускники 11-х (12-х) классов общеобразовательных учреждений, освоившие общеобразовательную программу среднего полного общего образования, независимо от формы получения образования.
ЕГЭ проводится на основании Положения о проведении ЕГЭ, утвержденного Приказом Министерства образования РФ от 09.04.2002 г. № 1306.
Сроки и форму проведения вступительных экзаменов в форме и по материалам ЕГЭ устанавливает Министерство образования Российской Федерации.
Целями Единого государственного экзамена являются организация государственного контроля качества подготовки выпускников общеобразовательных школ и обеспечение равного доступа к высшему образованию всем желающим.
Обычно ЕГЭ проводится в два этапа.
Первый (основной аттестационный этап) в июне - для выпускников общеобразовательных учреждений текущего года.
Второй - в июле - для выпускников прошлых лет, пропустивших первый аттестационный этап по уважительным причинам, и для иных категорий выпускников.
ЕГЭ проводится по расписанию, утвержденному Министерством образования Российской Федерации. В расписании предусматриваются резервные дни сдачи ЕГЭ.
Для проведения ЕГЭ создается государственная экзаменационная комиссия субъекта РФ, состав которой утверждается Министерством образования Российской Федерации.
В целях разрешения спорных вопросов, возникающих при оценке экзаменационных работ в рамках ЕГЭ, защиты прав выпускников и поступающих, участвующих в эксперименте, создается конфликтная комиссия.
Объективность проведения ЕГЭ обеспечивается неукоснительным соблюдением всех нормативных актов, а также присутствием на всех экзаменах уполномоченных представителей Государственной экзаменационной комиссии субъекта Российской Федерации, инспекторов Министерства образования, общественных наблюдателей; едиными контрольно-измерительными материалами и единой технологией обработки.
Организация и технология проведения единого государственного экзамена разработана Центром тестирования Министерства образования Российской Федерации.
В настоящее время основной проблемой при проведении ЕГЭ является содержание КИМов. Часто они имеют недостатки, связанные с невыполнением требований к принципам создания КИМ:
— соответствие основным целям Единого госэкзамена, заключающимся в определении уровня подготовки выпускников общеобразовательной средней (полной) школы с целью итоговой аттестации и отбора для поступления в вузы;
— адекватность содержательной области КИМ минимуму содержания средней (полной) и основной общеобразовательной школы и материалу, предлагаемому на вступительных экзаменах в вузы;
— конструктивность описания содержательной области КИМ, облегчающего составление и отбор соответствующих проверочных заданий;
— представительность содержания КИМ по отношению к минимуму содержания средней (полной) и основной общеобразовательной школы и материалу, предлагаемому на вступительных экзаменах в вузы;
— учёт требований технологичности массовых процедур;
— оптимизацию требований технологичности и аутентичности;
— сочетание объективной и стандартизованной субъективной формы проверки;
— адекватность используемой формы задания (с выбором ответа, с кратким ответом, с развёрнутым ответом) проверяемым знаниям и умениям;
— необходимость экспериментальной проверки КИМ с целью определить валидность и надёжность диагностических материалов, а также системы оценивания отдельных заданий и работы в целом;
— недопустимость ипользования заданий, которые могут дискриминировать испытуемых по какому-либо основанию (гендерные и этнические различия, политические взгляды и др.);
— ориентацию на повышение качества образования и стимулирование различий общеобразовательных школ.
С целью ознакомления с процедурой проведения ЕГЭ, с содержанием, структурой, уровнем сложности контрольно-измерительных материалов (КИМов) проводится пробный экзамен.
ЕГЭ проводится в специально определенных пунктах проведения ЕГЭ (ППЭ).
Необходимое количество и месторасположение пунктов проведения Единого государственного экзамена определяются исходя из общей численности выпускников - участников ЕГЭ и вместимости аудиторий, намеченных пунктов проведения ЕГЭ (при условии, что во время экзамена каждый учащийся должен сидеть за отдельным столом).
Результаты ЕГЭ объявляются выпускникам в двух видах:
— по пятибалльной системе;
— по стобалльной системе.
Порядок и шкала перевода баллов определяются Министерством образования Российской Федерации.
Результаты ЕГЭ оформляются для каждого выпускника в свидетельствах утвержденной Министерством образования РФ формы.
Выпускникам, сдавшим ЕГЭ, выдаются аттестат о среднем (полном) общем образовании, свидетельство о результатах ЕГЭ.