38 Теория поэтапного формирования умственных действий гальперина

Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века. Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.  Согласно этой теории, формирование умственных действий проходит по следующим этапам: Первый - создание мотивации обучаемого;  Второй - составление схемы т.н. ориентировочной основы действия;  Третий - выполнение реальных действий;  Четвертый - проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий; Пятый - Действие сопровождается проговариванием «про себя»;  Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде – см.интериоризация.  На каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, а затем постепенно сокращается, «свертывается». ПРИМЕР. «Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, — в свернутом и погруженном виде». Грановская Р.М., Элементы практической психологии, СПб, «Свет», 1997 г., с. 77-78. Практическое значение теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина заключается в том, что в процессе обучения формирование новых действий происходит легче, без заучивания нового материала (так как он усваивается в процессе путем непроизвольного запоминания), без использования метода проб и ошибок.

41Личностно-ориентированное обучение

      Обучение под жестким или мягким давлением при твердой дисциплине учащихся для всех одинаковое по содержанию и методике, безоговорочное подчинение ученика учителю были характерны для учебных заведений в течение многих столетий. Такой стиль отношений “учитель — ученик” в последнее время получил название авторитарной педагогики.       Многие деятели педагогики не считали этот стиль подходящим и выдвигали идеи гуманного отношения к ученику, к воспитанию ребенка вообще. Они пытались эти идеи реализовать на практике хотя бы в масштабе одной школы или даже всего-навсего одной группы. При этом имелось в виду учитывать особенности внутреннего мира каждого ученика.

      И.С. Якиманская, анализируя различные представления прежних исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно: а) основным источником развития личности признается обучение; б) личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями; в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения; г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности. Все эти положения И.С. Якиманская находит не отвечающими современной идее личностно-ориентированного обучения. В них, по мнению исследователя, игнорируется неповторимый субъектный опыт индивида. Термин “субъектный опыт”, по И. С. Якиманской, означает “опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей”. Субъектный опыт принадлежит “конкретному человеку как носителю собственной биографии”.       Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет “признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса”1. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.       Исходя из примата субъектности ученика, определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное — стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной деятельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика.       Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.       Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.       Кроме научных знаний, в содержание образования включаются “метазнания” (И.С. Якиманская), т.е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно-ориентированное обучение невозможно.       В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.       Между тем у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны. По нашему мнению, это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию       личности в какой-то мере противопоставляется коллективной познавательной деятельности тех же учащихся. Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25-30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционны

43 блонский В результате многочисленных экспериментов, направленных на выяснение соотношения восприятия и мышления в усвоении знаний школьниками различных возрастов, П.П. Блонский пришел к выводам: 1) чем старше школьник, тем мышление у него становится значительно шире и детализированное, а под влиянием мышления расширяется восприятие и совершенствуется усвоение; 2) чем старше и чем более развит испытуемый, тем целенаправленнее он обдумывает, прежде чем приступить к работе. Мышление планомерно организует восприятие, благодаря чему происходит лучшее усвоение воспринимаемого.

Бытующему в теории и жизни отождествлению усвоения с памятью П.П. Блонский противопоставил мнение о том, что усвоение и память — различные понятия. Он считал неверным объяснение плохой успеваемости ребенка его плохой памятью. С возрастом память при усвоении используется все меньше. И если младший школьник нередко запоминает наизусть понравившееся ему, то взрослые, как указывает П.П. Блонский, не расположены к заучиванию на память.

Имеющее место в подростковом возрасте ухудшение памяти не влияет, по мнению П.П. Блонского, на усвоение учебного материала, так как в этом возрасте интенсивно развивается мышление, которое начинает играть в усвоении все большую и большую роль.[3;4]

Велика заслуга П.П. Блонского и в том, что он показал, как изменяющееся с возрастом отношение между мышлением и памятью влияет на особенности процесса запоминания. Опыты П.П. Блонского, проведенные над детьми различных возрастов, свидетельствуют о том, что младший по возрасту и неразвитый ученик в связи с тем, что его память развита лучше, чем мышление, больше склонен запоминать решительно все, охотно пользуется повторениями. Более же взрослый и развитый школьник запоминает выборочно и без напряжения усилий. Его мышление уже достаточно развито, чтобы энергично участвовать в запоминании, всячески осмысливать заучиваемый материал, открывать и устанавливать в нем связи, контролировать правильность заученного. Запоминание в данном случае основывается в первую очередь на логической памяти, а воспроизводится только основное, главное, т.е. воспроизведение, становится смысловым воспроизведением.

П.П. Блонским показана огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Его опыты на второклассниках свидетельствовали о том, что иногда дети не усваивают предлагаемого им задания просто потому, что плохо владеют связной речью. У старшего школьника в отличие от младшего между точным запоминанием, воспроизведением и полным забвением есть промежуточная стадия - приблизительное запоминание и воспроизведение, которая дает возможность, не помня точно необходимого, приблизительно представлять, указывать на его определенные признаки. Этому способствует богатство словаря, которое позволяет в тех случаях, когда нет полного запоминания, помнить приблизительно. Оно также способствует более полному запоминанию и воспроизведению большего числа деталей. Учащиеся младших классов еще не владеют необходимыми обобщенными терминами, их лексикон и запас высших родовых понятий еще беден. Поэтому воспроизведение ими учебного материала характеризуется порой излишней буквальностью. В результате развития генерализующего мышления и накопления запаса специальных и общих терминов появляется способность заменять частные представления и понятия более общими.[4]

 

48 Психология воспитания ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ - раздел педагогической психологии, изучающий психологические закономерности процесса воспитания. Психология воспитания выделилось в отечественной психологии в самостоятельный раздел в 40-х годах XX в. Основными проблемами психологии воспитания являются: психология нравственного формирования личности ребенка; проблемаразвития нравственной устойчивости личности, пути изучения особенностей личности ребенка; проблемы индивидуального подхода; психологические предпосылки организации детского коллектива, его роль в формировании личности и т.д. Психология воспитания является важнейшей частью педагогической психологии. Появление ее вызвано многими причинами. Основная из них состоит в том, что педагоги часто сталкиваются с необходимостью глубже понять ребенка, помочь ему в разрешении всевозможных проблем, найти наиболее адекватный подход к нему. Для этого уже недостаточно тех знаний, которые накопила общая психология.

. Отечественные психологи В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев рас-смотрели основные парадигмальные установки, к которым тяготеют представления психологов о сущности человеческой психики, а соот-ветственно – и о закономерностях ее развития как в фило-, так и в он-тогенезе. Они выделили шесть различных парадигм:

натурализм – парадигма природной обусловленности психики человека; человек понимается как природный индивид; ис-ходным основанием в понимании и объяснении происхожде-ния любых психических явлений служит концепция наслед-ственности;

социоморфизм – парадигма социального детерминизма; чело-век рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность – не в природе и не в нем самом, а в обществе;

культурализм – парадигма преобразования культуры в мир личности; личностное начало человека связывается прежде всего с творчески-созидательным характером его жизнедея-тельности; личностное бытие представляет собой ответствен-ное принятие и следование высшим образцам совокупной че-ловеческой культуры, переживание нравственных норм об-щежития как внутреннего «категорического императива»; ус-воение высших

ценностей родового бытия человека как своих собственных;