19.Сущность методов и приемов воспитания, их классификация. Проблема выбора и эффективного применения педагогом методов воспитания.

Метод восп-я – способ достижения цели воспитания. В кач-ве цели восп-я выступает формирование различн. кач-в личности. Кажд. кач-во можно рассматривать как единство рационального или понятийного, чувственного и действенно-практического компонента. В узк. смысле метод – это книги, произведения искусства, фидьмы. В шир. – различные виды деят-ти:учение, общественно-полезная деят-ть, худ-я, труд-я.

К средствам можно отнести: произведения искусства, слово педагога, его деят-ть.

Формы воспитания – это внешнее выражение содержания воспитательного процесса, способ организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.

Наиболее распространенной является классификация организационных форм воспитания с основанием – соотношение коллективной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся. К коллективным формам воспитательной работы относятся классный час, викторина, литературно-музыкальный вечер, праздник искусств, спортивные соревнования и т. д. К групповым формам – заседание клуба любознательных, конкурс эрудитов, экскурсии в музеи и на выставки, выпуск рукописных журналов и т. д. К индивидуальным формам можно отнести обзоры литературы по различным проблемам, составление программ самовоспитания, занятия «Учись учиться» и т. д.

Заслуживает внимания классификация форм работы с основанием – содержание воспитательного процесса. При осуществлении задач нравственного воспитания широко применяются такие формы, как вечера вопросов и ответов, пресс-конференции, заочные путешествия, диспуты и т. д. При организации эстетического воспитания целесообразно использовать экскурсии, прогулки на природу, музыкальные вечера и утренники, часы поэзии и т. д. Содержание физического воспитания может быть реализовано в таких формах, как малые олимпийские игры, «Веселые старты», туристические походы и эстафеты, встречи с представителями различных видов спорта, работа спортивных секций и кружков.

Учителю следует помнить, что, используя одну и ту же форму работы, можно решить несколько воспитательных задач, причем эффективность решения зависит от выбора оптимальных методов воспитания.

Под методами воспитания мы будем понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач.

К настоящему времени сформирован обширный научный фонд, в котором отражены сущность и закономерности функционирования методов осуществления воспитательного процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной педагогической науке все многообразие методов воспитания сведено в три основные группы:

1) методы формирования сознания учащихся: беседа, диспут, конференция, решение нравственно-этических задач, обсуждение книг, спектаклей, кинофильмов и др.;

2) методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: педагогическое требование, игра, пример, упражнение, поручение, приучение, создание воспитывающих ситуаций, организация деятельности и общения и др.;

3) методы стимулирования и коррекции поведения и деятельности: соревнование, поощрение, наказание (Щукина).

Коротов делит методы на 2 группы: методы индивид. воздействия на реб-ка и методы формирования личности в коллективе.

Методы каждой из групп осуществляют специфические воспитательные функции, что можно проиллюстрировать следующими примерами.

Дискуссия – это метод формирования суждений, оценок и убеждений, требующий принятия определенного решения по рассматриваемому вопросу. Дискуссии используются в педагогическом процессе для привлечения внимания учащихся к различным точкам зрения по той или иной проблеме, способствуют осмыслению предложенной информации, формируют умение аргументированно отстаивать собственное мнение и принимать коллективное решение в заданной ситуации.

Упражнение – это способ организации многократного повторения и совершенствования конкретных действий воспитанников, направленный на формирование навыков поведения, соответствующего нормам и правилам, принятым в обществе. Упражнение направлено на то, чтобы нормы и правила одобряемого обществом поведения выполнялись ребенком не механически, а стали бы осознанными и личностно значимыми.

Приучение – с ним связано упр-е. – группа методов, направленная на формирование у учащихся умений и навыков.

Поощрение – это способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива. Поощрение призвано вызывать чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку. Видами поощрения могут быть: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами или другими материальными благами. Организация деятельности и общения – один из важнейших методов воспитания. Известный отечественный психолог А. А. Леонтьев определяет педагогическое общение как «…профессиональное общение учителя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное… на создание благоприятного климата… и отношений между педагогом и учащимися…» (Леонтьев А. А. Педагогическое общение.– М., 1979). В деятельности любого педагога происходит активный процесс профессионализации обычного общения, и педагогическое общение начинает играть роль важного средства педагогического воздействия.

Требования: прямые и косвенные.

Требования к методам: соответствие методов целям и задачам, учет возрастн. особенностей учащихся, учитывать индивид. особенности реб-ка, учет конкр. восп. ситтуации.

Задачи: оперативные, тактические, стратегические.

В каждой конкретной ситуации педагогу следует выбирать наиболее оптимальные формы и методы воспитания. В основе этого выбора должна лежать педагогическая целесообразность. Этот выбор должен подчиняться ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют образовательно-воспитательные цели и задачи, содержание и принципы воспитания, уровень воспитанности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Ошибки: уединенного средства, ошибка дедуктивного предсказания.

Следует помнить, что основу педагогического процесса должны составлять не отдельные, разрозненные методы и формы воспитания, а их целостная система.

20. Характеристика коллектива как объекта и субъекта воспитательного процесса, педагогические условия и проблемы его становления. Учение А.С. Макаренко о воспитании как педагогической системе, формировании личности в коллективе.

Группа – это общность людей, кот-я объединена на основе, некоторых общих признаков, относящихся к их совместной деят-ти.

Группы бывают: малые, большие, микрогруппы. По общест. статусы: формальные и неформальные. По непосредственности взаимосвязи: реальные и условные. По уровню развития: диффузные (общность, объединенная отношением бездействия), кооперация (личностно-значимые отношения совместной деят-ти, корпорация ( объединенная антисоц. отношениями – шайка, банда).

Конформизм – это податливость чел-ка групповому влиянию, изменение своего поведения, установок в соответствии с позицией большинства.

Коллектив – это организ-я группа, в кот-й все члены объединены общими ценностями, целями, задачами деят-ти, значимыми как для группы в целом, так и для каждого в отдельности. Групповая форма организации воспитательной работы в школе получила название коллективной. В том значении, которое понятие коллектив приобрело в педагогической литературе, так называют объединение учеников, отличающееся рядом признаков. К ним относятся:

1) общая социально значимая цель;

2) общая совместная деятельность, направленная на достижение цели;

3) отношения ответственной зависимости;

4) общий выборный руководящий орган;

5) сплоченность.

Наиболее стабильное звено в официальной структуре школьного коллектива – коллектив класса, в рамках которого протекает основная деятельность школьника – учение.

Ученический коллектив – это:– органичная часть более сложного объединения; – относительно автономная система, которой свойственны процессы саморегуляции; – скоординированное единство двух структур – официальной, складывающейся под влиянием взрослых, и неофициальной, складывающейся в процессе межличностного общения; субъект деятельности по реализации единых общественно значимых целей; – носитель общего интегративного свойства; – субъект воспитания по отношению к личности каждого из входящих в него членов.

Коллектив не возникает сразу, а формируется поэтапно. На первом этапе группа не является коллективом в собственно терминологическом смысле. Организатором ее жизнедеятельности выступает педагог (классный руководитель), который выдвигает требования к деятельности, поведению, отношениям в группе. На втором этапе развития коллектива возникает актив – как организатор совместной деятельности, члены которого наиболее авторитетны в группе. Выполнение разных видов деятельности, усложнение встающих перед группой целей, укрепление отношений дружбы, взаимопомощи помогают укреплению группы, ее сплочению на втором этапе. На третьем этапе развития в группе наблюдается высокий уровень организованности, взаимной ответственности, сплоченности. Это позволяет группе перейти к самоуправлению и стать собственно коллективом. На 4 этапе каждый осознает смысл совмест. деят-ти, ее ценности, явл-тся носителем опр. требований и ценностей.

Педагогическое руководство внутриколлективной жизнью и происходящими в ней процессами осуществляется прежде всего посредством руководства деятельностью коллектива. Это утверждение является исходным для всего дела создания коллектива. Однако его осуществление требует соблюдения ряда условий, без которых даже внешне успешная деятельность не принесет ожидаемых результатов.

Первое. Воспитательные задачи коллектива решаются успешно, когда цели деятельности увлекательны для большинства его членов.

Второе. Выбирая деятельность для коллектива, необходимо учитывать наличные интересы ребят и опираться на эти интересы.

Третье. Важным условием успешной деятельности коллектива является такая ее организация, при которой каждый ребенок становится активным участником.

Четвертое. При организации коллективной деятельности важно учитывать мотивы участия в ней.

Пятое. Важным источником опыта нравственного поведения, формирования у детей ценных нравственных мотивов, сплочения коллектива является коллективная творческая игра.

В процессе совместной деятельности и общения между школьниками возникают различного вида отношения, образующие сложную внутреннюю жизнь коллектива.

Это прежде всего - отношения ответственной зависимости (по А.С.Макаренко) или, как их иначе называют, деловые отношения.

Безусловно, что без такого рода отношений коллектив просто не может существовать. Однако необходимо развивать и систему личных взаимоотношений в коллективе, их гуманистическую направленность. Детский коллектив не может развиваться также без отношений дружбы и товарищества, личных симпатий и взаимопонимания.

Только при таких отношениях каждый ребенок может найти свое место в коллективе.

Детский коллектив как сложная социально-педагогическая система обладает своей структурой и различают две составляющие: неформальная структура (складывается стихийно) и формальная структура (организуется воспитателем).

Вопрос о создании коллектива как основы формирования и развития личности ставится таким образом, что детский коллектив - это субъект воспитания, а тем самым он является носителем определенных воспитательных функций:

• идейно-воспитательной: детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных убеждений;

• организаторской: детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

• стимулирования: коллектив способствует формированию нравственно ценных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Очевидно, только абстрагируя, можно выделить эти функции, рассматривать их по отдельности. В реальном воспитательном процессе все они сливаются в единой функции организации детского коллектива - в воспитательной.

Положение личности в системе коллективных отношений зависит от ее индивидуального социального опыта, так как он может соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе, а может отличаться от них: 1) личность подчиняется коллективу, 2) личность и коллектив наравне (оптим. отношения), 3) личность подчиняет себе коллектив (нон-конформизм).

В любом школьном коллективе есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями. Их образование связано со стремлением детей к самопознанию. Под влиянием малых групп трансформируются ценности коллектива, формируется общественное мнение, определяется ранговое положение школьников в системе неформальных отношений. Таким образом, неофициальная структура коллектива в значительной степени определяет его качество и возможности как субъекта и инструмента воспитания. Определение и координация общей направленности влияния неформальных объединений на личность не только педагогическая, но и огромной важности социальная проблема. Классный коллектив – это нередко единственное средство уберечь личность от опасного воздействия негативно направленных неформальных объединений. Коллектив непрерывно меняется, так как меняются люди, его образующие. Изменяется и характер воздействия коллектива на личность. Однако процесс развития коллектива не стихийный, а педагогически управляемый.

Ученическое самоуправление — форма организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающая развитие их самостоятельности в принятии и реализации решения для достижения общественно значимых целей.

История: проблема развития кол-ва возникала в дореволюционные гг. С. Т. Шацкий, Сороко-Россинский пытались на примере детск. внешк. объединений опр-ть ценность детск. коллектива. Однако, особую роль в представлении о детск. кол-ве сыграл А.С. Макаренко, работавший в Росси в 20-30-е гг. М. был назначен в объединения беспризорников: коммуна им. Горького, колония им. Дзержинского. Антон Семенович Макаренко автор концепции формирования личности в коллективе, взаимосвязь членов которого рассматривалась им как отношения «ответственной зависимости». Исследовал мотивационную сферу личности, механизмы формирования ее общественно ценных качеств, основную роль отводя воспитанию нравственно оправданных потребностей, то есть потребностей коллективиста. Макаренко подчеркивал, что разрыв социальных связей наносит огромный вред взрослеющему человеку, а их восстановление выправляет его развитие. Считал необходимым поддерживать позитивный эмоциональный настрой воспитанников, мажорный тон их жизни, которые помогают сплачивать детей, создавать оптимистическую атмосферу в коллективе. В отношениях с воспитанниками придерживался принципа: «как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему». Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Важнейшим “механизмом”, педагогическим средством является “параллельное воздействие” — одновременное воздействие воспитателя на коллектив, а через него и на каждого воспитанника. Выясняя воспитательную сущность коллектива, А. С. Макаренко подчеркнул, что настоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разносторонней деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу.

Принципы кол-ва: совм. деят-ть, пост. развитие, пост. изменение, усложнение целей и задач.

Макаренко определил три стадии развития коллектива: его создание, становление и сплочение в единую организацию с системой самоуправления и сложившимися традициями. Большое внимание он уделял также вопросам семейного воспитания, структуре семьи, ее культуре, методам воспитания в семье, утверждая, что правильно воспитать ребенка легче, чем потом его перевоспитывать. Педагогические и психологические идеи Макаренко находили воплощение в практике возглавляемых им детских воспитательных учреждений. Его открытия оказали существенное влияние на развитие социальной педагогики, педагогической психологии и других смежных с педагогикой дисциплин, которые были практически запрещены в 30-е годы. Выделял ближние, средние и дальние цели восп-я.

До середины 80-х гг. издания его трудов выходили с купюрами и значительными исправлениями. В настоящее время идеи Макаренко получили развитие во многих странах. Основные труды Макаренко: «Книга для родителей»; «Педагогические сочинения», «Педагогическая поэма» (1931).

Брюховецкий пытался трансформировать идеи Макаренко о кол-ве в условиях учебн. деят-ти. В 60-е гг. 20 века в Ленинграде была создана Фрунзенская комуна, где была применена нов. методика сплочения коллектива коллективно-творческое дело. Эту методику разработал Игорь Петрович Иванов. След. этап развития – 90-е, разв-е коллектива в учебн. деят-ти в исследованиях Новиковой и Селивановой. Подчеркивали, что коллектив нужно рассматривать как единство микроколлективов. Задача педагога – в изучении микроколлективов и в установлении м=связей между ними.

21. Сущность воспитательной системы школы, проблемы ее проектирования и функционирования, характеристика различных воспитательных систем. С.Т. Шацкий и его концепция школы как центра воспитания в социальной среде.

Многие отечественные и зарубежные исследователи пришли к выводу, что воспитание – особая сфера, и потому не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Рассмотрение воспитания как частной структуры образования принижает его роль и не соответствует реалиям социальной практики духовной жизни. Задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагога в сферу воспитания.

Таким образом, современная школа рассматривается как сложная система, где воспитание и обучение выступают в качестве важнейших составляющих элементов.

Анализируя педагогическую теорию и практику, можно рассматривать педагогическую систему школы как целенаправленную, самоорганизующуюся систему, где в качестве основных целей выступает включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей, осваивающих культуру общества.

Воспитательная подсистема тесно связана с микро- и макросредой, где в качестве микросреды выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве макросреды – общество в целом.

Эффективная воспитательная система школы способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду, стать реальным центром воспитания.

Воспитательная система – это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (целей, содержания и способов деятельности, субъектов, отношений) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л. И. Новикова).

Структура ВС: 1) совокупность идей, для реализации кот-х она создается (концепция), 2) деят-ть, обеспечивающая реализацию целей, 3) субъект деят-ти ее организующий, 4) отношения, кот-е интегрируют субъекты в деят-ть, среда,5) система управления.

Функции: 1) интегрирующая (объединение разрозненных воздействий), 2) регулирующая (упорядочивание пед. процессов, управление ими, 3) развивающая (обеспечение динамики системы, обновление)…нов. ф-я защиты реб-ка (обеспечение кажд. возможности для самореализации), ф-я коррекции (школа корректирует влияние среды, компенсаторная (направлена на работу с неблагоприятными детьми).

В процессе создания и развития воспитательной системы должен решаться ряд задач:

1) формирование у детей целостно и научно обоснованной картины мира;

2) формирование гражданского самоопределения, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины;

3) приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения;

4) формирование у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности;

5) формирование самосознания, осознания собственного Я, помощь ребенку в самореализации.

Основные признаки гуманистической воспитательной системы:

– ориентация на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, таких свойств личности, как независимость, свобода в суждениях, мнениях, поступках в сочетании с ответственностью за последствие своих действий; ориентация на развитие способности к «самостроительству»;

– цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;

– совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;

– педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проведения и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;

– взрослые и дети испытывают чувство защищенности, комфортности, удовлетворенности;

– ребенок и педагог выступают главными субъектами системы;

– главным критерием эффективности гуманистической воспитатель­ной системы является саморазвитие личности ребенка, его психологическое и физическое благополучие.

Важнейшим условием эффективности и результатом развития гуманистической воспитательной системы Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова считают объединение детей и взрослых в коллектив-ядро гуманистической системы.

Любая гуманистическая воспитательная система является открытой: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы.

Авторская ВС разраб-ся на основе оригинальной пед. концепции и реал-тся в режиме длительного пед. эксперимента, например, школа диалога культур (В. С. Бибер, С. Ю. Курганова), школа развивающего обучения (В. В. Давыдов), школа самоопределения (А. Н. Тубельский), ВС Макаренко (системообразующая деят-ть – труд, самоуправление, исп-е коллектива как ср-ва восп-я).

ВС –это синтез деят-ти администрации и творчества учителей. ВС включет внутр. (развитие детск. кол-ва, обучаемости, воспитанности) и внешн. среду (нормат. док-ты).

Рассматривая процесс развития воспитательной системы, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова называют четыре этапа ее развития:

1) этап становления;

2) этап стабильного развития;

3) этап завершающий;

4) этап обновления и перестройки.

Для каждого характерны специфические задачи, виды деятельности, системообразующие связи.

Первый этап. Цели на этом этапе носят достаточно аморфный характер. Начинает оформляться системообразующая деятельность, которая может быть различного вида.

Общешкольный коллектив еще не сложился. В педагогической сфере резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают ситуации напряжения, порой даже конфликты. Идет процесс переоценки прошлого, пересмотра педагогических позиций. Атмосфера исканий, острых дискуссий охватывает и ученическую среду.

Особое значение на этом этапе приобретает введение новаций в школьную жизнь, которые могут быть как стабилизирующим, так и дестабилизирующим фактором для создаваемой системы.

Второй этап. Ведется отработка содержания деятельности и структуры системы. Окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Интенсивно идут процессы коллективообразования в среде школьников и педагогов. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения.

Третий этап. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь упорядочивается, воспитательная система работает в заданном ритме.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью, совместным творчеством и общей ответственностью.

Четвертый этап. Перестройка воспитательной системы может идти революционным или эволюционным путем. Перестройка обусловлена усилением дезинтегрирующих явлений и ведет к так называемому «кризису» системы. А. М. Сидоркин считает, что в результате кризиса могут произойти: смена ведущих видов деятельности, способствующая восстановлению целостности системообразующих связей и приводящая к новому этапу субъективного развития; возникновение на базе прежней воспитательной системы новой, сохраняющей некоторые ценности и традиции старой системы; смерть системы, когда не следует новый виток развития, а разрушаются все основные системообразующие связи и формы.

Движ. сила – противоречие между системой и личностью, между прогрессивной системой и людьми с устаревшими взглядами, между системой и соц. средой.

Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система, а вторая группа дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.

Группа критериев факта включает:– упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы); – наличие сложившегося единого школьного коллектива; – интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.

Группа критериев качества включает:– степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;– общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутренний комфорт;– уровень воспитанности учащихся, определяющая черта которого – чувство собственного достоинства.

Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе школы.

Теория и практика воспитательных систем имеет богатую историю. В 20–30-е годы ХХ в. большую роль в их развитии сыграл опыт воспитательных учреждений С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, Большевской, Одесской и других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов.

Общее в опыте учреждений тех лет – весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям – объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны тогда для учителей-гуманитариев. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений между детьми.

Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени,– самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов.

У А. С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, у В. Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А. С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов, у С. М. Риверса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя кружком чернорабочих и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и организационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей: они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Не случайно А. С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, С. М. Риверсу – въезд в Люстдорф, С. Т. Щацкому – самые широкие трудовые связи с окружающей средой.

Многие педагоги того времени считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Поэтому в структуре деятельности колонистов и коммунаров А. С. Макаренко, воспитанников В. Н. Сороки-Росинского, коммунаров С. М. Риверса встречается игра, театрализованные представления, занятие любимыми делами, общественно-политическая деятельность среди населения, воспитательная деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необходимости в заботу и радость. В результате в коллективах создавалась эмоционально-приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию личности каждого из детей.

Так, если основой жизни детского коллектива в системе А. С. Макаренко был труд, для школы им. Ф. М. Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, был учебный труд. «Нас лечили трудом,– вспоминал воспитанник «шкиды» Л. Пантелеев,– но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами, не сапогами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста – ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».

В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав которого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали события, происходившие в коллективе, влияя при этом на формирование общественного мнения.

Таким образом, в 20-е годы ХХ в. существовали различные подходы к решению актуальных проблем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена его вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие получил проверенный в колонии им. М. Горького и коммуне Ф. Э. Дзержинского вариант А. С. Макаренко.

Шацкий и его концепция школы как центра воспитания в социальной среде.

С. Т. Шацкий (1878-1934) родился в Смоленске, закончил Московский университет, изучал математику, медицину, Московская консерватория. Деятельность Ш. связана с детьми, большим экспериментом.

1 период – в Щелково 1905г. создал летнюю трудовую колонию. Идея трудового свободного воспитания, реализует самообслуживание ( строят дачу, готовят еду, составляют распорядок дня). Колонию закрыли. Вывод: дети сильно влияют друг на друга, отсюда следует коллективизм. Авторитет полезен, если в нем нет прямого воздействия.

2 период – создает детское общество «Setlement»: детский сад, школа, политехнические курсы, мастерская для девочек и столярная мастерская для мальчиков. Уделял внимание развитию детского творчества. Искусство, детское самоуправление. В 1907 г. общество закрыли. Ш. уезжает из России. В 1909 г. возвращается, открывает детское общество «Детский труд и отдых». Написал 2 работы: «Задачи общества», «Детский труд и отдых». Дети после учебы занимаются трудовой деятельностью, проводят свободное время в кружках, клубах, внеклассная работа. Вывод: деятельность должна носить творческий и созидательный характер. Взрослые должны подавать достойный пример для подражания.

В 1911 в Калужской области общество «Бодрая жизнь», где дети проводят летнее время. Самоуправление, трудовая деятельность (помощь малоимущим, трудовая деятельность, сбор урожая, возделывание земли). Жизнь коллектива управляется самостоятельно коллективом. Желательно объединять детей на долгое время – образовывать учреждения, где они занимались бы интеллектуальным трудом.

В 1919 г. получил должность первой опытной станции по народному образованию. 2 центра: Москва и Калужская область. 5 детских садов, 16 школ 1-ой ступени, 3 школы 2-ой ступени, 2 интерната, музей-выставка по педагогике, учительские курсы. Комплексное учебное учреждение. Ш. работал там с 1919 по 1929 гг.Затем – директор консерватории.

Метод: опыт 3 его элемента: 1) личный опыт; 2) организованный опыт; 3) опыт, приобретенный на основе упражнений.

Представитель концепции свободного воспитания.

Сформулировал принцип самоценности детства, этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека. Сосредоточил свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса. Весь учебный процесс должен строиться только в соответствии с закономерностями развития ребенка и в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Подчеркивал, с одной стороны, что соц. Среда несет в себе мощные факторы становления личности и оказывает влияние на ее расцвет, с другой - может накладывать жесткие рамки на этот процесс, не только направляя, но и ограничивая его.

Сторонники свободного воспитания рассматривали ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные положения организации воспитательно-образовательного процесса:

требования среды законны,

необходимо дать им свободно проявиться в процессе воспитания и обучения,

учебновоспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к узким социальным рамкам жизни,

школа может и должна участвовать в преобразовании среды.

Этапы деятельности:

1. подход к ребенку как к высшей ценности,

2. стремление рассмотреть пед. процесс как "Детское царство", где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища.

Как и Вентцель, создавая выездные детские организации, пытался хотя бы временно изолировать детей от среды. Указывал, что влияние среды на ребенка проявляется во всех его работах: в словах, в почерке, выражениях и т.п.

Через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого проходила идея детского труда. На раннем этапе этот труд должен быть связан с искусством и игрой. Труд, игра, искусство - три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

22. Классный руководитель как организатор деятельности детей. Функции классного руководителя, основные направления, технология и проблемы осуществления организаторской деятельности в современной школе.

Все педагогические работники школы выполняют воспитательные функции. Классный руководитель – непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе.

Цель кл. рук-ля – это создание условий для саморазвития и самореализации личности обучающихся, его успешн. социализации в общ-ве.

Задачи КР: 1) формирование и разв-е коллектива класса, 2) создание благопр. условий в кол-ве для самоутверждения кажд. реб-ка, 3) форм-е здорового образа жизни, 4) опр-е системы отношений в кол-ве через разнообр. формы деят-ти, 5) защита прав и интересов учащися, 6) гуманизация отношений между обучающимися и пед. работниками, 7) форм-е у обучающихся нравст. и дух. ориентиров.

Функции классного руководителя таковы: воспитательная – формирование личности и коллектива; организаторская – проведение работы по всем педагогическим аспектам; координирующая – установление взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса; коммуникативная – рег-е межличнос. отношений, аналитико-прогностическая – изучение индив. особенностей учащихся, контрольная – наблюдение за успеваемостью учеников, административная – ведение личных дел учащихся и оформление других документов.

К функциональным обязанностям классного руководителя относятся: всестороннее изучение и воспитание учащихся, оказание им помощи в учении и развитии; решение проблем профессионального самоопределения; взаимодействие с родителями и помощь им в воспитании детей; взаимодействие с учителями класса в решении педагогических задач; контроль за успеваемостью, посещением и поведением учащихся.

Формы работы с учениками: индивид-я, коллективная, групповая.

Критерии: 1) деятельности (оценка орг-и восп. деят-ти) и результативности (уровень, достигнутый каждым учеником в своем развитии).

Система работы классного руководителя понимается как совокупность должностных и профессиональных обязанностей и включает в себя следующие основные компоненты:

1) изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальные особенности);

2) формулировка воспитательных задач, типовых для определенного периода обучения и индивидуальных, общих для класса или отдельных групп учеников класса;

3) планирование воспитательной работы – составление плана, оперативного документа для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень задач и дел по их решению;

4) организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и учебным планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и др. (Классный час – время в расписании уроков для проведения работы с классом);

5) анализ и оценка результатов воспитания. Методы и формы воспитания: наблюдение, опросники беседы, дискуссии, игры и пр. Эффективность работы классного руководителя оценивается по уровню воспитанности учащихся, их моральным качествам, поведению. В настоящее время в школах России институт классных руководителей подвергается реформированию, которое проводится без научных обоснований, эмпирическим путем.

В план КР входит: 1) хар-ка класса, 2) восп. задачи на данный период времени, 3) сод-е разных видов деят-ти, 4) по кажд. виду деят-ти – мероприятие.

Назначение работы школы и классного руководителя с семьей – вызвать к жизни позитивные факторы семейного и школьного воспитания, добиться их взаимодополнения, взаимопроникновения.

Можно выделить следующие функции классного руководителя в проведении работы с родителями:

1-я функция – ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого школой, обусловлено необходимостью выработки единых требований, общих принципов, определения цели и задач воспитания, отбора его содержания и организационных форм в семейном воспитании и в учебно-воспитательном процессе школы;

2-я функция – психолого-педагогическое просвещение родителей;

3-я функция – вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность. (Все шире практикуется в современной школе.);

4-я функция – это корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся. Первый аспект – оказание психолого-педагогической помощи в организации семейного воспитания различных категорий учащихся (одаренных, проявляющих склонность к изучению отдельных учебных предметов либо интерес к каким-либо формам внеурочной деятельности).

5-я функция – это взаимодействие классного руководителя с общественными организациями родителей: родительскими комитетами школы и класса, школьными советами, советами по месту жительства и на предприятиях, женскими советами, советами воинских организаций и т. д.

Формы: индивид. конс-и, род. собрание, день открытых дверей, род. лектории, конференции.