- •01_Предмет, задачи, методы современной психологии. Методологические принципы.
- •Психические процессы:
- •Психическое состояния
- •Психические свойства личности
- •02_Психика и мозг.
- •03_Природа психического. Структура психики. Сознание и неосознаваемое.
- •04_Типологические особенности человека. Связь типов нервной системы с темпераментом.
- •Связь типов нервной системы с темпераментом.
- •05_Типы темпераментов. Психологическая характеристика свойств темперамента.
- •06_Задатки и способности. Виды способностей.
- •07_Индивид. Личность. Индивидуальность.
- •08_Потребности как источник развития личности. Классификация потребностей.
- •09_Мотивы. Виды мотивов. Понятие фрустрации.
- •10_Самооценка. Виды самооценки. Ее роль в успешности деятельности.
- •11_Межличностные отношения. Групповая дифференциация.
- •12_Познавательная сфера. Сенсорно-перцептивные процессы. Роль анализаторов.
- •13_Виды, свойства, закономерности ощущений.
- •14_Характеристика, свойства, особенности восприятия.
- •15_Понятие о памяти. Законы, виды памяти. Условия эффективного запоминания.
- •Классификация видов памяти.
- •16_Виды, функции, свойства воображения. Воображение, его функции и виды.
- •17_Виды, свойства мышления. Социальная природа мышления.
- •18_Диалогическая сущность мышления. Мышление и речь. Виды речи.
- •19_Эмоции и чувства. Их функции, формы.
- •20_Понятие о стрессе. Фазы стресса. Толерантность.
- •Эволюционное значение стресса в формировании толерантности.
- •21_Понятие о воле. Воля как потребнось в преодолении препятствий.
- •22_Чем эксперимент отличается от других видов научных исследований.
- •25_Что такое цели, задачи и гипотезы эксперимента.
- •26_Логические требования, предъявляемые к гипотезам экспериментального психолого-педагогического исследования.
- •28_Каковы последовательные шаги, касающиеся организации и подготовки экспериментальных исследований.
- •30_Что такое надежность методики?
- •31_Виды тестов
- •32_Требования, предъявляемые к тестам
- •33_Понятие и способ установления тестовых норм
28_Каковы последовательные шаги, касающиеся организации и подготовки экспериментальных исследований.
Подготовка психолого-педагогического исследования начинается с конкретизации, уточнения его проблемы, целей и задач, так как от них зависит выбор вида исследования. Разные виды исследований требуют различных затрат сил, ресурсов и времени. Поэтому с самого начала, определяя вид исследования, чрезвычайно важно исходить из принципа экономии сил и ресурсов. Этот принцип можно сформулировать следующим образом: материальные, временные и интеллектуальные затраты на проведение исследования должны быть соразмерными его проблеме, целям, задачам и вместе с тем минимально достаточными для того, чтобы решить поставленную проблему, достичь тех целей, которые изначально интересовали исследователя.
Если вопрос, который подлежит рассмотрению в проводимом исследовании, сравнительно прост, а для его разрешения организуется и проводится весьма громоздкое, дорогостоящее исследование, то оно не будет соответствовать принципу экономии сил и ресурсов. Если, напротив, проблема относительно сложна, но исследование, организуемое и проводимое с целью нахождения ее решения, сравнительно простое, то оно соответствует принципу экономии сил и ресурсов. Однако, проводя упрощенное исследование, далеко не всегда можно рассчитывать на полное, основательное решение сложной проблемы.
После того как в соответствии с принципом экономии сил и ресурсов определен оптимальный вид предстоящего исследования, приступают к теоретической разработке проблемы исследования. Эта работа обычно начинается с конкретизации темы исследования.
Уточнение темы исследования представляет собой определение тех конкретных вопросов, на которые данное исследование призвано ответить. Проблема исследования обычно шире его темы и включает в себя список логически связанных вопросов, которые напрямую соотносятся с содержанием проведенного обзора и анализа литературы, с разработанной теорией, касающейся исследуемой научной проблемы. Для каждого этапа и каждой части планируемого исследования необходимо сформулировать свои частные вопросы, соотнеся их с названием темы. Планируя исследование, с самого начала необходимо уточнять, сужать и конкретизировать тему исследования.
После этой процедуры определяют объект и предмет исследования, выбирают адекватные средства психолого-педагогической оценки — диагностики состояния данного объекта под углом зрения избранного предмета исследования до и после проведения эксперимента.
Объектом исследования называется тот материальный или идеальный объект, который в данном случае изучается, т.е. с которым проводится планируемое экспериментальное исследование. Объектом психолого-педагогического эксперимента могут стать люди или группа людей, один или несколько неодушевленных, в том числе абстрактных объектов (понятия, гипотезы, теории и т.п.), связанных с системой образования.
Как и проблему исследования в целом, так и любой объект изучить исчерпывающим образом в единственном экспериментальном исследовании практически невозможно. Всякий материальный и идеальный объект обладает множеством разнообразных свойств. Из них для теоретического анализа и последующего экспериментирования выбираются, как правило, не более трех. Они-то и составляют предмет данного экспериментального исследования. Им могут стать, например, содержание и методы образования, знания и умения учащихся, их способности, квалификация учителей, управление образованием и многое другое.
Определение предмета исследования по своему объекту и содержанию всегда намного уже, чем детальная характеристика объекта исследования в совокупности всевозможных его свойств. Предмет исследования должен соответствовать его теме и тому, что далее утверждается в гипотезах и проверяется в самом эксперименте. Гипотезы в их уточненных формулировках являются дополнительным определением предмета исследования, поэтому их конкретизация - один из важнейших этапов в подготовке исследования. В любом эксперименте должны присутствовать гипотезы разных уровней общности: общие, частные и рабочие. Их наличие является одним из признаков тщательно продуманного и хорошо подготовленного эксперимента. По детальности изложения и числу задачи эксперимента обычно превосходят количество целей и гипотез исследования, выступая в качестве конечного пункта теоретической разработки его замысла.
За этим следует выбор экспериментальных и контрольных групп, составление плана и программы исследования. В этом плане задачи должны соотноситься с конкретными сроками их реализации и располагаться в определенной последовательности.
Практически в каждом эксперименте на зависимую переменную оказывает влияние независимая переменная, а также множество других факторов, и если не контролировать их реальное воздействие на зависимую переменную, то трудно быть вполне уверенным в том, что зафиксированное в эксперименте изменение зависимой переменной действительно обусловлено именно вариациями независимой переменной, а не чем-либо иным.
Следующий этап подготовки экспериментального психолого-педагогического исследования - подбор и апробация необходимых психодиагностических методик, а также выбор средств статистической обработки результатов, нужных для точного, уверенного доказательства гипотез.
Психодиагностические методики в эксперименте должны подбираться таким образом, чтобы с их помощью можно было правильно оценивать величину всех независимых переменных (в том числе связанных с альтернативными гипотезами) до и после эксперимента. Такие методики должны быть не только валидными и надежными, но и требовать минимума времени для их проведения. Желательно, чтобы все эти методики были заранее апробированы для того, чтобы проверить их, научиться правильно пользоваться ими. Во время такой проверки обычно уточняются инструкция к методике, процедура ее использования, способы обработки и формы представления получаемых результатов. Кроме того, определяется время, необходимое для полного проведения обследования всех испытуемых в экспериментальной и в контрольной группах с помощью данной методики.
Следующий этап - определение времени, места и процедуры поэтапного проведения эксперимента. Время обычно выбирается таким образом, чтобы испытуемые были в нормальном, привычном для них физическом и психологическом состоянии, никуда не спешили, не были чем-то особенно озабочены. Обстановка и место проведения исследования также не должны вызывать у испытуемых не свойственной им в повседневной жизни напряженности, должны сводить к минимуму возможное действие посторонних факторов, способных повлиять на результаты эксперимента.
Процедура проведения эксперимента есть совокупность и последовательность действий, предпринимаемых исследователем для реализации принятой программы. Процедурный этап включает в себя, в частности, обеспечение нужного настроя у испытуемых, составление текста и выбор формы предъявления общей инструкции, определение характера поведения экспериментатора во время эксперимента, включая способы контроля с его стороны за действиями испытуемых.
В заключение подготовительного этапа эксперимента разрабатываются его общий план и программа. Они обычно представляют собой письменные документы, в которых определены основные этапы проводимого исследования, их последовательность, время, необходимое для практической реализации каждого этапа, сроки выполнения и ожидаемые результаты. Эти документы являются руководством к действию и одновременно выступают как средство контроля за правильностью проводимого эксперимента.
29_Что такое валидность методики?
Для того чтобы психолого-педагогический эксперимент был достаточно надежным средством исследования и позволял получать вполне достоверные результаты, которым можно доверять и на основе которых можно делать правильные практические выводы, необходимо, чтобы используемые в нем психодиагностические методы были научно обоснованными. Такими считают методы, отвечающие следующим требованиям: валидность, надежность, однозначность и точность.
Термин «валидность» буквально означает: «полноценный», «пригодный», «соответствующий». Валидность по своей сути - это комплексная характеристика, включающая, с одной стороны, сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана, а с другой стороны, какова ее действенность, эффективность. Проверка валидности методики называется валидизацией.
Есть несколько разновидностей валидности, каждую из которых следует рассматривать и оценивать отдельно, когда стоит вопрос о выяснении валидности психодиагностической методики. Валидность может быть теоретической и практической (эмпирической), внутренней и внешней.
Валидность теоретическая определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым посредством других методик - таких, с показателями которых должна существовать теоретически обоснованная зависимость. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик, опирающихся или исходящих из одной и той же теории.
Валидностъ эмпирическая проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью некоторой методики мы оцениваем черты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться практически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя в жизни именно так, как предсказывает методика, т.е. в соответствии с имеющейся у него чертой характера. По критерию эмпирической валидности методику проверяют путем сравнения ее показателей с реальным жизненным поведением или результатами практической деятельности людей.
Валидностъ внутренняя означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т.п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне невалидной или недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.
Валидностъ внешняя - это примерно то же самое, что и эмпирическая валидность, с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.
При создании методики сразу оценить ее валидность трудно. Обычно валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования, тем более что речь идет о проверке по меньшей мере с четырех описанных выше сторон.
Не существует какого-то единого универсального подхода к определению валидности. В зависимости от того, какую сторону валидности хочет рассмотреть исследователь, используются и разные способы доказательства. Другими словами, понятие валидности включает в себя разные ее виды, имеющие свой особый смысл.
Существует четыре типа внешних критериев, используемых для доказательства валидности:
1) критерии исполнения (в их число могут входить такие, как количество выполненной работы, успеваемость, время, затраченное на обучение, темп роста квалификации;
2) субъективные критерии (они включают различные виды ответов, которые отражают отношение человека к чему-либо или к кому-либо, его мнение, взгляды, предпочтения; обычно субъективные критерии получают с помощью интервью, опросников, анкет);
3) физиологические критерии (они используются при изучении влияния окружающей среды и других ситуационных переменных на организм и психику человека; замеряется частота пульса, давление крови, электросопротивление кожи, симптомы утомления и т.д.);
4) критерии случайностей (применяются, когда цель исследования касается, например, проблемы отбора для работы таких лиц, которые менее подвержены несчастным случаям).
Поиски адекватного и легко выявляемого критерия относятся к очень важным и сложным задачам валидизации.
Существует несколько видов валидности, обусловленных особенностями диагностических методик, а также временным статусом внешнего критерия:
1) Валидность "по содержанию". Этот прием используется в основном в тестах достижений. Обычно в тесты достижений включается не весь материал, который прошли учащиеся, а какая-то его небольшая часть (3-4 вопроса). Можно ли быть уверенным в том, что правильные ответы на эти немногие вопросы свидетельствуют об усвоении всего материала. На это и должна ответить проверка валидности по содержанию. Для этого проводится сопоставление успешности по тесту с экспертными оценками учителей (по данному материалу). Валидность "по содержанию" также подходит к критериально-ориентированным тестам. Иногда этот прием называют логической валидностью.
2) Валидность "по одновременности", или текущая валидность, определяется с помощью внешнего критерия, по которому информация собирается одновременно с экспериментами по проверяемой методике. Другими словами, собираются данные, относящиеся к настоящему времени (успеваемость в период испытания, производительность в этот же период и т д.). С ними коррелируют результаты успешности по тесту.
"Прогностическая" валидность. Определяется также по достаточно надежному внешнему критерию, но информация по нему собирается некоторое время спустя после испытания. Внешним критерием обычно бывает выраженная в каких-нибудь оценках способность человека к тому виду деятельности, для которой он отбирался по результатам диагностических испытаний. Хотя этот прием наиболее соответствует задаче диагностических методик - предсказанию будущей успешности, применять его очень трудно. Точность прогноза находится в обратной зависимости от времени, заданного для такого прогнозирования. Чем больше проходит времени после измерения, тем большее количество факторов требуется учитывать при оценке прогностической значимости методики. Однако учесть все факторы, влияющие на предсказание, практически невозможно.
"Ретроспективная" валидность. Она определяется на основе критерия, отражающего события или состояние качества в прошлом. Может быть использована для быстрого получения сведений о предсказательных возможностях методики. Так, для проверки того, в какой мере хорошие результаты теста способностей соответствуют быстрому обучению, можно сопоставить прошлые оценки успеваемости, прошлые экспертные заключения и т.д. у лиц с высокими и низкими на данный момент диагностическими показателями.
При приведении данных о валидности разработанной методики важно точно указать, какой вид валидности имеется в виду (по содержанию, по одновременности и т.д.). Желательно также сообщать сведения о численности и особенностях индивидов, на которых проводилась валидизация. Такая информация позволяет пользующемуся методикой исследователю решить, насколько валиден этот прием для той группы, к которой он собирается его применять. Как и в случае с надежностью, необходимо помнить, что в одной выборке методика может обладать высокой валидностью, а в другой - низкой. Поэтому если исследователь планирует использовать методику на выборке испытуемых, существенно отличающейся от той, на которой проводилась проверка валидности, ему необходимо заново провести такую проверку.
Кроме видов валидности, важно знать критерии валидности. Это основные признаки, по которым можно практически судить о том, является или не является данная методика валидной. Такими критериями могут стать следующие:
Поведенческие показатели - реакции, действия и поступки испытуемого в различных жизненных ситуациях.
Достижения испытуемого в различных видах деятельности: учебной, трудовой, творческой и других.
Данные, свидетельствующие о выполнении различных контрольных проб и заданий.
Данные, получаемые при помощи других методик, валидность или связь которых с проверяемой методикой считается достоверно установленной.