- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Вкус власти
- Вы говорите об испытании властью, через которое проходят все учителя в школе... А некоторые психологи считают, что властность как черта характера изначально присуща людям, идущим в учителя...
- Я бы немножко потоньше это определил. Просто существующая педагогика и образовательная система активно провоцируют в учителе властность. Учитель обязан «держать класс» и управлять коллективом.
Все-таки люди, которые идут в школу, - это люди не столько властные, сколько смутно, тайно жаждущие самоутверждения за счет других. А властность нарабатывается постепенно. Властность - это такая вещь, которая в значительной степени формируется. Есть привычка властвовать.
Вот смотрите: хищник, который никогда не видел живого мяса, не будет бросаться на человека, у него привычки такой нет. Но стоит ему почувствовать вкус крови, он обезумеет. Властность - это и есть жажда сырого мяса.
- Как же тогда называется то, что уже есть в тигре? Ведь, скажем, лошадь, даже попробовав крови, не станет бросаться на человека.
- Для человека это жажда самоутверждения. Властность предполагает власть над человеком, который от вас принципиально зависим. И вы получаете удовольствие от того, что можете помыкать человеком. И учитель к такому положению привыкает. В начале работы практически все учителя в этом смысле безобидны. Они еще не поняли вкуса власти над ребенком. Сказать, что в школу гонит желание власти, нельзя, потому что ни один нормальный человек не знает, что в профессии педагога есть этот вкус.
Есть другое. Часто гонит чувство униженности. Ребенка в школе унижали, и интеллектуально немощные девочки идут в педучилище, подсознательно чувствуя, что они смогут избавиться от своих комплексов, унижая тех, по отношению к кому они еще вчера испытывали унижение. Унижая тех, кто на самом деле умнее их или счастливее их, или свободнее их – тех, кому на бессознательном уровне они завидуют черной завистью…
Авторитарный учитель
- Скажите, ваш метод предшествовал вашему общению с детьми?
- Я вообще начал работать с маленькими детьми не ради них самих, а ради учителей. Мне хотелось создать некую модель высококреативного педагогического семинара, в котором обыкновенный учитель мог бы задуматься над основаниями и смыслами своей педагогической деятельности. А так – я доцентствовал, философствовал, и меня волновали вопросы совсем другого плана: как построено мышление, почему возможно творчество? И дети были для меня, так сказать, средством воздействия на умы молодых педагогов. Для меня работа с детьми началась с конкретной задачи: как сделать мозги учителя более динамичными, более гибкими. Я их погружал в ситуацию некоего публичного эксперимента, который ставил с помощью детей, но это всегда была работа для учителей, а не для детей, и поэтому она была совершенно нетипичной: я вообще ни дня не работал с детьми один на один, у меня всегда на занятиях множество наблюдателей.
- Вы и сейчас свою работу с детьми делаете для учителя?
-Да.
- Вы говорите о том, что традиционная педагогика построена на манипуляции. А в вашем методе этой манипуляции нет совсем?
- Во всяком случае, те системы наблюдения, которые сегодня у меня задействованы, позволяют сказать, что если манипулирование и есть, то оно минимально. Иногда я становлюсь манипулятором, конечно. Но у меня есть система ограничителей. Весь учебный процесс либо конспектируется, либо записывается на видео. Я всегда могу отследить, что же я делаю. И я все время нахожусь в рефлексивной позиции. В этом плане очень страшна и опасна ситуация, когда учитель один на один с детьми. У него нет возможности внешнего взгляда на то, что он делает, и нет потребности в нем.
- Скажите, а вот этот ваш вызов детей на творчество - это разве не определенного рода манипуляция?
- Видите ли, манипуляция - это процесс, который подразумевает заранее известный результат, который достигается с помощью системы неявных, косвенных воздействий А сама суть вероятностного урока заключается в том, что я не знаю того, к чему я могу прийти. И для меня ценно то, что я этого не знаю. Попросту говоря, стою я на берегу озера, камушки бросаю и смотрю, что получается. Допустим, одновременно ведется аэрофотосъемка тех кругов, которые появляются на поверхности озера. Мне интересно посмотреть, какие круги получатся, если разбросаю камушки в том или ином порядке. При этом вовсе не стремлюсь добиться какого-то заранее намеченного рисунка.
- У меня не было возможности достаточно долго наблюдать за вашей работой в классе. Но после того, что я все же увидела, возникли какие-то вопросы. Я смотрела, как вы читаете детские тетрадки. Вы хвалите за один, не очень - за другой текст. Было понятно, что вам нравятся необычные тексты, с некоторой сумасшедшинкой. А дети - они ведь страшные конформисты и очень четко чувствуют, чего от них хотят. И начинают вам подыгрывать. Разве это - не манипуляция?
- Я всегда стараюсь очень четко провести грань между двумя принципиальными способами существования человека в мире. Одну из этих сторон концентрированно представляют политика и педагогика - это целевые, манипулятивные способы существования, в которых результат планируется заранее. И политик, и педагог – это те, кто просчитывают последствия своих шагов. И чем более качественно они делают это просчитывание, тем эффективнее их деятельность. Эти два рода деятельности объединяются четким знанием того, чего они хотят.
Но есть культура, которая развивается, не рассчитывая на какой-то конкретный результат. И в развитии культуры бессмысленно что-либо просчитывать наперед. Мы можем только вглядываться в нее – и ждать. Ждать, что появится что-то, что нам пока неизвестно и что мы не можем предсказать наперед. Но это вовсе не значит, что мы не можем и не должны стимулировать культурное развитие, не должны создавать условия для того, чтобы культура развивалась с максимальной эффективностью (понимая при этом, что слово «эффективность» в применении к культуре более чем условно). Эффективность культуры – это ее способность порождать феномены, которые невозможно предсказать (и, тем более, просчитать) заранее.
Я не могу назвать свои методы работы с детьми манипулятивными, поскольку я стремлюсь к появлению таких результатов, которые невозможно предсказать заранее. Но, вместе с тем, я достаточно активно, и я бы даже сказал авторитарно моделирую ситуации, в которых могли бы зародиться такого рода непредсказуемые результаты. Иначе говоря, я пытаюсь авторитарно моделировать культуропорождающие ситуации. Я действительно очень жестко провоцирую детей, я заставляю их выходить за собственные рамки. Но куда он выйдет, я не знаю.
- Но вы его выталкиваете в культуру, то есть это все равно какая-то цель. Возможен ли вообще такой тип отношений между учителем и учеником, когда вот этого нет?
- И невозможно, и не нужно. Во всяком случае, если педагогу удалось решить задачу по «выталкиванию» ребенка в культуру, он, на мой взгляд, выполнил свою высшую педагогическую миссию. Поскольку педагог – это и есть не кто иной, как проводник между миром культуры и миром ребенка. Но выполнять эту функцию проводника можно двояким образом: либо запихивать в ребенка сумму каких-то заранее отмеренных культурных фрагментов, либо формировать в ребенке потребность и способность к самостоятельному путешествию по миру культуры (= выталкивать его в мир культуры). Последнее – мой педагогический идеал.