Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131

Во-первых, следует подчеркнуть, что вопрос о русском языке – это не узко-учебный, но общекультурный вопрос.

Родной язык – это то, что повседневно окружает человека с момента его рождения. Это ближайшая культурная среда его развития. И потому вопрос о стратегической реабилитации русского языка – это отнюдь не вопрос «образовательных стандартов» и «учебников по русскому языку». Какими бы ни были замечательными учебники и учебные технологии научения языку, становление и развитие языка происходит, в первую очередь, не в школе, а в той естественной среде языковой культуры, которая окружает нас повседневно, и которая формирует (или деформирует) наше языковое чутье, поддерживает или деструктурирует наше чувство языка, поддерживает или унижает наше языковое национальное достоинство.

Следовательно, должен быть поставлен вопрос об общенациональной программе (стратегии) формирования и развития языковой среды.

Но это вовсе не значит, что в спонтанно развивающейся культуре должна быть введена какая-то «языковая цензура» - такой подход противоречит самой идее культурного саморазвития и должен быть безусловно оставлен в прошлом.

Требуется другое.

Создание общенациональной программы культурно-лингвистической экспертизы всего того многообразия культурных феноменов (мир аудио, видео, многоканального телевидения, рынка компьютерных программ, книжного рынка, ресурсов «Интернета» и т.д.), которые и составляют ближайшую среду языкового развития современного школьника. Требуется создание эффективных систем экспертных рекомендательных путеводителей, которыми могли бы пользоваться родители, учителя и дети. Иначе говоря, речь идет о глобальной программе создания аннотированно-рекомендательных каталогов текущей культуры Подчеркну: речь идет о создании системы именно образовательных ориентиров в потоке новых книг, видеопродукции и т.п.

Во-вторых, создавая концепцию языкового образования в школе, следует иметь в виду, что родной язык - это образование, которое принципиально нельзя втискивать в прокрустово ложе учебного предмета.

Дело в том, что, в отличие от всех других феноменов культуры, изучаемых в школе в качестве учебных предметов, родной язык является сферой первичной естественности человека. Его не нужно учить как что-то внешнее; язык - это то, чем любой ребенок, начиная с возраста раннего детства живет и дышит, и потому превращение языка в учебный предмет оказывается отчуждением языка от ребенка.

Поэтому задача полноценного языкового образования в школе должна состоять, прежде всего, не в освоении каких-то внешних правил (орфографии, синтаксиса, внешней стилистики), а в проявлении внутреннего языка ребенка, в проявлении естественной потребности ребенка в родном языке. В первую очередь важны не знания о языке и не языковые навыки, а чтобы у ребенка сформировалась определенная сумма языковых потребностей:

- потребность в речевом (коммуникационном) самопредьявлении себя окружающим людям, окружающему миру;

- потребность в собственной, авторской письменной речи (как своей внутренней речи, переведенной в письменный текст);

- потребность в чтении (чтении как субъектном, не поддающемся формальной экзаменовке процессе диалога с письменным, книжным текстом)

И лишь в той мере, в какой реализуется и развивается эта разнообразная сумма языковых потребностей ребенка, можно ставить вопрос об освоении «орфографических, синтаксических и стилистических правил», можно ставить вопрос о литературоведческом диалоге и т.п. Ранее же работа с орфографией, синтаксисом, стилистикой важна, - но лишь как подспорье к развитию внутреннего языкового мира ребенка. И ни в коем случае не должна являться предметом «оценивания», не должна отображаться в зеркале школьных отметок.

Предметное отчуждение языка от ребенка возможно и продуктивно лишь тогда и лишь в той мере, в какой у него сформировались формально-логические структуры мышления и возникает потребность в ответе на вопрос «как язык устроен» и «как устроен литературный текст». Однако и в этом случае было бы нелепо и абсурдно увлекательный процесс исследования этих вопросов делать предметом контрольных работ и экзаменов. Во всяком случае, пока речь не идет о профессиональном филологическом образовании.

В специализированных филологических классах, причем уже ближе к концу школы - пожалуйста. А главная задача основной школы в области языка - это создание условий, в которых каждый ребенок мог бы прожить родной язык как пространство жизни своего личного «Я».

Мы должны понимать, что родной язык - это не прерогатива филологов, а норма жизни каждого человека. В этом его специфика (в отличие от математики, а так же любых естественных и гуманитарных наук). И каждый человек должен иметь неотчуждаемое право на любовь к своему языку. А в нынешней школе любовь к языку подменяется формально-филологическими и формально-лингвистическими «знаниями», от которых ребенку ни горячо, ни холодно. В сущности говоря ребенка жестоко обманывают: самое интересное и значимое, что есть у него в жизни - родной язык! - усилиями учебных программ превращают в скучное месиво той или иной лингвистической и литературоведческой информации.

А ведь система правил и знаний должна быть принципиально вторична и не сущностна по отношению к задаче личностного языкового развития ребенка.

Увы, дело обстоит таким образом, что мы, начиная с начальной школы, губим естественное языковое чутье, языковую интуицию ребенка в угоду контрольно-экзаменационным процедурам, ориентированным на внешние факторы языка.

А то, что принципиально иной образовательный ход возможен и продуктивен, доказывают, в частности экспериментальные исследования нашей лаборатории.

Можно указать на следующие ключевые задачи развития внутреннего языка ребенка в общеобразовательной школе (и именно вокруг решения этих ключевых задач должно строиться все языковое образование):

1. Развитие внутреннего, живого языка ребенка, принципиально не опосредованное учебно-предметными задачами. Формирование мотивации к предьявлению ребенком своего внутреннего мира, мира своих чувств, мыслей и переживаний как главного содержания языкового развития, начиная с дошкольного возраста и кончая выпускными классами школы.

2. Формирование потребности предъявлять свой внутренний язык вовне в коммуникационно и культурно значимых формах. Это:

- развитие коммуникационной потребности - потребности и способности в усложняющихся (интеллектуально и эмоционально) формах коммуникации со своими сверстниками и взрослым миром (подчеркну, что это ни в коем случае не та «учебная риторика», которую сегодня начали активно осваивать в школах учебно-предметным образом; проку от такой «урочной риторики» немного); потребность говорить и слышать друг друга (самоактуализмция личности в коммуникации)

- формировние и развитие потребности в письменном самопредъявлении (самоактуализация личности в свободных письменных текстах);

- формирование и развитие потребности читать, т.е. формирование и развитие потребности вступать в личностный диалог с миром книг и книжных героев (самоактуализация личности в чтении)

- и лишь затем, на старших ступенях школы - формирование познавательной активности в отношении того, как устроен язык - в том числе, орфографически, синтаксически и стилистически. Но даже и в старших классах это не должно становиться самоцелью (тогда как сегодня - это главное содержание уроков русского языка и литературы в средней школе, начиная с первого класса).

Если у ребенка сформированы эти группы потребностей, и если эти группы потребностей устойчиво развиваются, это будет гарантией того, что до конца своей жизни он будет любить язык, будет в нем жить, а это, в свою очередь, будет гарантией развития его познавательных потребностей.

Поэтому важнейшая задача, которую должны мы решить - это формирование мотивационных технологий, которые могли бы обеспечить формирование всех перечисленных потребностей. И тогда проблема реабилитации русского языка в школе будет решена.

Однако, в третьих, вот в этой самой точке возникает самая главная проблема. И самый главный тормоз. Мы должны отчетливо осознавать, что описываемая стратегия формирования и развития языковых потребностей ребенка коренным образом противоречит той, которая лежит в основании нынешней практики языкового обучения. А это значит, что она радикальным образом задевает чьи-то интересы. И касается очень больших денег, которые сегодня уходят на учебники, программное обеспечение и армии методистов.

Поэтому требуется система очень тонких организационных мер и управленческих решений, которые позволили бы решить проблему разработки национальной языковой стратегии в образовании.

(декабрь 2000 )