- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
Напомню, кстати, почему вообще в истории образования возникла необходимость упаковки культуры в особый формат искусственно моделируемого «учебного содержания».
Еще в эпоху античности такой подход к образованию было невозможно помыслить. Он попросту не имел смысла, поскольку сама культурная Ойкумена той эпохи была настолько ограниченна, что процесс формирования образованного человека мог происходит в виде «живой Одиссеи», живого внутрикультурного путешествия-приключения, или, как бы мы сегодня сказали, диалога с живыми текстами культуры, количество которых было принципиально обозримо и сопоставимо с физическими возможностями отдельно взятого человека. Чтобы стать подлинно образованным человеком своей эпохи и своей культуры, достаточно было познакомиться с неким принципиально исчисляемым количеством авторов и текстов. А это значит, что античный мир принципиально не нуждался в фигуре учителя-транслятора или в идее «школьного учебника»: образование совершалось как процесс живой встречи с «первоисточниками» - живыми «людьми культуры» и живыми культурными текстами. «Учителя» Древней Греции - это ни в коем случае не «учителя-трансляторы» (и уж тем более не «учителя-предметники»): они всегда говорят от своего собственного имени. При этом культурный мир древнего грека был принципиально обозрим: он исчерпывался крайне ограниченным пространством и столь же ограниченным временем жизни нескольких культурных поколений. А это значит, в частности, что не было необходимости в его жесткой учебной систематизации: любое вольное вероятностное путешествие по культурной Ойкумене обеспечивало необходимую образовательную полноту.
Но так можно было говорить лишь о первых веках греческой культурной истории, включая ее «золотой», пятый век. Чем больше развивалась греческая культура, чем больше она открывала для себя и внешние, и внутренние культурные миры, тем в большей степени возникала проблема несопоставимости непрерывно расширяющейся культурной Ойкумены и возможностей отдельно взятого человека по ее индивидуально-личному освоению.
В сущности говоря, это противоречие можно рассматривать в качестве одной из наиболее глубоких и радикальных причин кризиса (и последующей гибели!) эллинской цивилизации.
Попросту говоря, в ее распоряжении не оказалось механизмов, которые могли бы урегулировать принципиальную неравновесность экспоненциально расширяющейся культуры и индивидуальных возможностей человека для образовательного диалога с этой культурой. По мере того, как становилась все более очевидной образовательная несопоставимость исторически накопленного к этому времени огромного культурного материала и индивидуальных возможностей отдельно взятого эллина по его освоению и удержанию, формировался и углублялся своего рода «культурно-образовательный невроз», закономерно разрешившийся в агрессивно-депрессивном гедонизме позднего Рима. Осознание сумасшедшей избыточности накопленной к этому времени культуры и приводит к ее истерическому разрушению.
В самом деле, осознание того, что мир культуры настолько велик, что его нельзя «присвоить» посредством образовательного путешествия - это воистину трагическое осознание. Весьма показательна в этом плане фигура Нерона - ученика Сенеки, сжигающего Рим. В сущности говоря, это не что иное, как истерика человека, который поставил перед собой задачу прочитать библиотеку в сто тысяч томов, но вскоре убедился, что жизни не хватит прочитать и двадцатую часть этой библиотеки, и тогда он начал эту библиотеку уничтожать. Таким образом, уничтожение культуры и ее памятников - это своеобразный (невротически-агрессивный) способ восстановления душевного равновесия для человека, осознавшего несоизмеримость своего личностного масштаба с масштабом культуры.
Поэтому спасительность христианского средневековья состояла, между прочим, в предложенной им процедуре культурного аутодафе: в том, что было произведено искусственное отсечение (и уничтожение) множества культурных пластов и множества культурных текстов, созданных в античную эпоху. Христианская эпоха преодолевает языческое многобожие и языческое же многокультурье. Взамен тысяч авторов и многих сотен тысяч текстов она оставляет один - абсолютный! - культурный текст, и выстраивает совершенно особую культуру, которая вся оказывается не чем иным, как развернутым комментарием к этому абсолютному культурному тексту. Оказывается, чтобы стать образованным человеком, вовсе не обязательно осуществить энциклопедическое путешествие по всем имеющимся культурным Вселенным: достаточно проникнуть вглубь одного-единственного текста. Но поскольку этот текст неисчерпаемо и бесконечно велик, требуется особая культура - культура ученического смирения перед этим текстом.
Только в эту эпоху впервые появляется феномен трансляционной педагогики и фигура учителя-транслятора. Учителя, смысл которого не в предъявлении своего «Я», а в трансляции некоего высшего знания. Здесь же впервые возникает и феномен «учебного предмета», т.е. предмета, вычленяемого априорно и универсально для всех. И этим «самым первым» в истории человечества учебным предметом становится то, что можно было бы условно назвать «законом божьим».
Так или иначе, но именно искусственно-религиозное ограничение культурного горизонта было тем спасительным кругом, который позволил европейскому человеку выкарабкаться из позднеантичного кризиса и, более того, сформировать свою культурную идентичность. Поликультурность - оружие страшной деструктивной силы - было надежно запрятано в землю и в архивы книгохранилищ на целое тысячелетие.
Первые гуманисты Возрождения даже предположить не могли, какое культурное чудовище они вызывают к жизни, заново открывая мир античной культуры.
Обнаружение непомерно-объемной культуры античности, с одной стороны, воодушевляло, а, с другой - не могло не создать ощущения культурного шока. К этому добавилась эпоха великих географических открытий, означавшая взрывообразное расширение культурной Ойкумены.
Что позволило новоевропейскому человеку устоять, а не пережить это культурный шок как личностную катастрофу? Несомненно, изобретение науки - принципов научной систематизации и классификации культурного содержания. Если угодно - принципов научного «утрамбовывания» культурной информации.
Именно благодаря изобретению того, что мы называем наукой в ее новоевропейском смысле, у образованного человека той эпохи оказался в руках надежный инструмент регуляции своих взаимоотношений с непомерно великим миром культур и культурной информации. Наука «обуздала» неуемную энергию бурно разрастающейся культуры с помощью каркаса жесткой понятийной систематики и создала иллюзию, что возможен эффективный (и научно обоснованный!) механизм жесткого культурного отбора.
А закономерным приложением идеи науки именно в таком ее, систематизирующем и упорядочивающем смысле, стало изобретение идеи школьного учебника как систематизированной квинтэссенции культуры, созданной в специализированных образовательных целях.130
С изобретением учебника учебно-трансляционная парадигма школы получила свое логическое завершение:
1. Есть реальная культура, непосредственный образовательный диалог с которой заведомо невозможен в силу ее огромности и учебной неохватности;
2. Но зато есть система учебников (и учебных программ) как микромодель культуры, основанная на жестком («научном»!) отборе «наиболее важного», «наиболее существенного» содержания культуры, которое и становится предметом учебного освоения;
3. И есть учитель, владеющий теми или иными методиками эффективной трансляции учебного материала;
4. А еще есть ученик, у которого нет возможности непосредственного и прямого освоения культурной Ойкумены, но зато есть возможность более или менее полноценного освоения системы учебников как суррогата культуры; и хотя реальная культура при этом оказывается, фактически, «по ту сторону» учебника, хотя бы иллюзия образовательного движения в культуре при этом создается.
И все бы хорошо в этой учебно-трансляционной парадигме, да вот беда: развитие культуры и теории культуры на протяжении ХХ века заставляют все более и более усомниться в одном из главных постулатов учебно-трансляционной парадигмы: в том, что сама идея «научного отбора наиболее ценного содержания культуры» является научно состоятельной.
Чем дальше развивается человеческая культура и чем более глубоко исследуется ее природа, тем более очевидным становится то обстоятельство, что «наиболее ценное» содержание культуры принципиально невычленимо, и что ни внутреннее содержание той или иной культуры, ни всю совокупность культур нельзя выстроить по иерархическому принципу. Это во-первых.
А во-вторых, обнаружился такой существенный парадокс. В учебниковском (сокращенном, обрезанном, адаптированном) формате исчезает самое главное, что делает любую культуру культурой: ее реальная жизнь.
Иначе говоря, выяснилось, что учебно-трансляционная образовательная парадигма находится в жестком конфликте с самой сутью культурного развития. И чем мощнее реальный культурный рост, тем наивнее и нелепей попытки переведения этого культурного роста в «легко усвояемый» учебниковский формат.
По мере развития человеческой культуры (и, следовательно, по мере экспоненциального наслоения все новых и новых культурных слоев, каждый из которых отнюдь не отменяет предыдущие, а лишь увеличивает пространство их возможных интерпретаций), указанная парадигмальная установка во все большей мере обретает характер своеобразного геноцида по отношению к реальной, живой культуре. Или, скажем мягче, культурной вивисекции, когда реальная культура «режется по живому» - во имя создания некоего «утрамбованного» учебного содержания. И чем дальше будет происходить развитие реальной культуры, тем более жестким должен будет становиться этот учебный отбор, и тем в большей степени «утрамбованное» учебное содержание будет отличаться от содержания реальной культуры, заведомо не помещающейся в учебниковский формат. И с каждым новым годом своего экспоненциального развития (или развития-взрыва в интернетовском формате) у реальной культуры будет все меньше возможностей для исполнения этого гудвиновского фокуса. Как может учебник быть проводником в мире лавинообразно нарастающей культуры?
Простой пример. Во времена Пушкина ученики царскосельского Лицея могли осуществлять долговременное погружение в античную культуру или культуру французского Просвещения хотя бы потому, что они были избавлены от необходимости (или лишены возможности) погружаться в последующую культуру 19 или 20 века. И мы должны отчетливо понимать, что человеческие возможности не беспредельны: если я читаю «Войну и мир», «Братьев Карамазовых» и «Записки Пиквиккского клуба», у меня заведомо не остается времени прочитать Гомера и Вольтера. А если я с утра до вечера читаю сайты «Интернета», у меня решительно не остается времени на чтение всего того, что было раньше. И это противоречие обречено становиться все более напряженным.
Что в этой ситуации делать школе?
В рамках описываемой парадигмы возможна только одна - экстенсивная по сути своей - стратегия развития школы, состоящая из трех составляющих: 1) маниакально-упорной утрамбовки реальной культуры в учебниковский формат, 2) поиска и разработки более совершенных методик усвоения этого утрамбованного содержания и, наконец, 3) неизбежного в рамках такой стратегии увеличения общей продолжительности школьного обучения (от десятилетки до двенадцатилетки и далее, со всеми остановками).
Понятно, что по мере расширения «взрывного пространства культуры» эта стратегия все больше и больше заходит в тупик. Уже сейчас существующие механизмы учебной систематизации и упорядочивания развивающейся культуры дают откровенный сбой: реальное, живое пространство культуры отказывается «сворачиваться» в учебник. И чем дальше, тем больше видно это несоответствие реального масштаба культуры и искусственного масштаба любого - даже самого замечательного учебника.
И при этом каждое новое десятилетие, каждое новое столетие будет прибавлять мегатонны культурной информации. А существующая система учебников и так ломится от переизбытка «самой необходимой» информации. А это значит, что каждый новый год и каждое новое десятилетие будет усиливать осуществляемую учебниками стратегию культурного геноцида: с каждым годом операция культурного обрезания должна приобретать все более радикальный характер. И с каждым годом будет усиливаться ситуация двойного отчуждения: отчуждения учебника от реальной культуры и отчуждения ученика от учебника.
Мы должны отчетливо понимать, что стратегия учебника - это по сути своей стратегия культурного геноцида. И что любые методические ухищрения - это лишь временная мера. И что требуется поиск радикально иного пути образования.
Иллюзия того, что можно смоделировать искусственное учебное содержание, сколько-нибудь адекватно представляющее дух и содержание реальной культуры, закончилась.
Возникла жесткая необходимость переопределения базовых представлений о том, что есть содержание образования, образованный человек и цели образования.
Возникла жесткая необходимость формирования новой образовательной парадигмы - той, которая позволила бы выйти из кризиса и очертить новые перспективы школы.