- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
Кажется, что-то происходит на педагогическом горизонте.
Неясно еще толком что, но сполохи чего-то абсолютно нового и непривычного уже озаряют педагогическую ниву.
Вспомним: еще совсем недавно бытие массовой школы было ошеломлено идеей педагогического новаторства. И новаторство - это было понятно. Ведь новаторство шло из недр самой школы: оно было связано с попытками талантливых учителей преодолеть противоречия, накопившиеся в педагогической практике и выйти на новый уровень преподавания школьных предметов. Это было движение самих учителей, пытавшихся высвободиться из рабской зависимости от традиционных программ и учебников, коим они долгое время служили верой и правдой. Это было движение самих учителей, для которых новаторство было способом спасения и себя, и своих учеников от угнетающего давления методического стандарта. Это было движение самих учителей, воспитанных традиционной школой и традиционными методиками, но, в конце концов, не выдержавших и объявивших бунт на корабле. Это был удивительный и радостный пафос всеобщего освобождения. Это было время великих педагогических манифестов, когда строки неформальных педагогических документов звучали как музыка. Кода великое чувство "мы не рабы!.." приобрело характер всеобщего революционного праздника, и тысячи учителей ликовали на этой удивительной фиесте духа.
Итак, было произнесено ключевое, решающее слово: "педагогическое новаторство", и, казалось, это и есть то волшебное слово, которое наконец-то снимет заклятие с заколдованного замка отечественной педагогики. А то, что слово это больно уж из какого-то социалистического арсенала, - на это никто не обращал внимания. Тысячи педагогов и не педагогов восторженно читали материалы об уроках Амонашвили, Ильина, Лысенковой, Шаталова, и верили: ключ к подлинно новой педагогике найден; остается его взять и вставить в таинственную педагогическую дверцу за холстом в каморке папы Карло, а там... А там - счастливый мир новой педагогики, построенной на любви и доброте, на творчестве и сотрудничестве - одним словом, счастливый мир мечты, воплощенной в явь.
И все хорошо, да вот с дверцей за нарисованным очагом что-то не заладилось. То ли замок проржавел, то ли ключ оказался не того размера.
То ли сама дверца оказалась не настоящей, а нарисованной... Скажем, нарисованной в воображении педагогических мечтателей.
Да - любовь. Да - доброта. Да - справедливость. Да - сотрудничество с ребенком. Но вот вопрос: как втиснуть все эти прекраснодушные принципы в школу, главной целью которой остается знание, которое нужно впихать, вдолбить, вогнать в ребенка всеми доступными средствами?
Одним словом, романтические педагогические иллюзии, столкнувшись с суровой реальностью школьного быта, не выдержали испытания, и все постепенно стало возвращаться на круги своя.
Незваная гостья
Пока учителя-новаторы, не щадя своих сил и здоровья, боролись за реформу школы, боролись за право другого преподавания, как-то незаметно произошло нечто такое, о чем никто даже и не задумывался. А именно: на фоне тех бурных экономических перемен, которые обрушились на нашу страну, начались мощные социальные подвижки. И вдруг, неожиданно (хотя на первых порах и совершенно незаметно) в школе стали появляться кадры, совершенно не обогащенные опытом знакомства с педагогикой - те, которых можно было бы назвать педагогическими неофитами, педагогическими непрофессионалами. Бывшие инженеры, бывшие преподаватели ВУЗов, а также профессиональные литераторы, музыканты и художники узким ручейком потянулись в школу: кто - в поисках хотя бы элементарного заработка, кто - из чувства неприкаянности, кто - движимый пафосом педагогического романтизма.
Конечно, эта волна кадрового обновления школы непрофессиональными педагогами принесла с собой известное количество тех, кто со времен Республики ШКИД именовался педагогическими халдеями. Не умеющие и не любящие работать с детьми, эти педагогические халдеи быстро понимали, что школа - не для них, и покидали ее, либо начинали карабкаться по административной лестнице, находя себе ту или иную управленческую нишу.
Однако, с другой стороны, на той же волне педагогического непрофессионализма произошло нечто такое, что, возможно, явилось самым примечательным событием в жизни российской массовой школы за долгие десятилетия. В школе появились педагоги, не имеющие специального педагогического образования, но зато несущие в себе глубокое и нерядовое ощущение культуры и понимающие смысл того, что можно было бы назвать бытием в культуре. Речь идет о людях, которые не являлись профессионалами в школьной педагогике, но зато являлись профессионалами в культуре и понимали цену подлинной культуры, не оскопленной учебными пособиями и методическими разработкамми.
Не замордованные методическими схемами и указаниями, но знающие вкус подлинной культуры, эти люди пришли к детям не как трансляторы учебников, не как зомбированные педагогическими институтами ходячие приложения методических разработок, а как живые люди, несущие в себе богатство авторского отношения к культуре. И это стало основой для формирования принципиально новой педагогической ситуации. Ситуации, которую можно было бы описать как ситуацию радикального перенесения педагогических акцентов.
Смысл всей традиционной (и, в том числе, новаторской) педагогики заключался в том, чтобы осуществлять трансляцию тех или иных культурных ценностей. А это так или иначе требовало создания учебников, способов адаптации культуры к ребенку, способов трансляции высокой культуры ребенку. Спор шел лишь о методах, формах и объемах этой трансляции. И подвиг учителей-новаторов состоял в том, что они впервые поставили вопрос о радикальном обновлении этих методов и форм.
Новые люди, о которых идет речь, принесли с собой совершенно новые акценты. Равнодушные к идее обновления старого педагогического инструментария (хотя бы потому, что они никогда не владели этим инструментарием), они поставили вопрос по гамбургскому счету, и начали работать с детьми так, как вообще заранее не предполагалось. Они принесли в школу не новый учебник, не новую методику, а собственное, глубоко индивидуальное ощущение культуры. И начали работать с детьми, ориентируясь на это ощущение.
Смысл новой педагогики можно было бы охарактеризовать как создание в школе совершенно новой ситуации - ситуации бытия в культуре. Когда не педагогическая методика, а сама культура в ее странном и противоречивом бытии стала выходить на авансцену урока. И в результате стали рушиться главные опоры, на которых держалась традиционная (и, в том числе, новаторская) педагогика: идея урока, идея учебного плана, идея контроля за качеством знаний учащихся… ри кита, на которых держалась школа и все учительское мировоззрение, были подвергнуты сомнению как миф. Бытие в культуре, способность к творческому акту в культуре оказались несовместны с идеями урока, плана и контроля, как несовместны гений и злодейство.
Первый прорыв такого рода был связан, по-видимому, с деятельностью школы диалога культур. Именно здесь была впервые заявлена идея неадаптированного культурного текста, именно здесь впервые наиболее радикальным образом была отторгнута сама идея учебника как посредника между ребенком и культурой. Однако, похоже, что идеи ШДК оказались несколько преждевременными и носили слишком эзотерический и экзотический характер для школы восьмидесятых годов. И лишь возникновение совершенно новой кадровой ситуации, появление в школах большого количества учителей, не являющихся профессионалами в области школьной педагогики, но являющихся профессионалами в культуре и науке, стало основой совершенно нового педагогического шага.
Это принципиально важно, что учителя, о которых идет речь, не являются и никогда не являлись профессиональными педагогами. Они вообще не решают школьных проблем, которые представляются значительными для педагогов со стажем. Они поистине из другого мира. Они входят в школу как носители культуры, как деятели культуры, как старатели культуры - но никак не как страдатели специфически школьных, специфически «шкрабовских» проблем. Они смотрят мимо всей той педагогической мороки, которая одолевает учителей. И потому в них нет ровным счетом ничего от тех, кого мы называли педагогическими новаторами. Они вовсе не озабочены проблемой реформирования и обновления школы. Они входят сразу с иным, принципиально иным видением, и вовсе не пытаются свое видение приспособить к законам школы или законы школы приспособить к своему культурному видению. Ведь они живут в культуре, и потому вовсе не предполагают создавать механизм трансляции своего понимания культуры детям: им глубоко безразлична идея педагогической адаптации культуры к детскому восприятию. Более того, они понимают, что любая попытка адаптации культуры - это смерть культуры. И потому они не культуру адаптируют к детям, а делают нечто прямо противоположное: пытаются детей ввести внутрь реального культурного бытия – бытия во всей его неисчерпаемой сложности.107 И это - принципиально новая педагогическая парадигма, совершенно не совпадающая с той, на которой держалась вся традиционная (и, в том числе, новаторская) педагогика.