- •Александр Лобок вероятностный мир
- •Предисловие
- •1992-1993 Учебный год
- •В России и сегодня можно быть счастливым 2
- •Рождение речи 3
- •1993-1994 Учебный год
- •Человек пишущий 6
- •Предчувствие свободы 15
- •Концептуальные основания входа в образование на вероятностной основе.17 Культура как авторство
- •Невоспроизводимость культурного события
- •Вероятностный характер культуры
- •Драматизм культурного выбора
- •Трактовка гуманитаризации
- •Приоритет индивидуального варианта
- •Психодраматическая основа
- •Роль символизма
- •Ребенок "возделывает" себя с помощью письменной речи
- •Диалогическая позиция ребенка
- •Диалог с культурными образцами
- •Неинформационная основа
- •Непрограммная траектория
- •Потребность учиться
- •Новая образовательная стратегия
- •"Снежный ком" образования
- •Неэкскурсионный характер движения в культуре
- •Предметный синкретизм
- •Потребность в самообразовании
- •Формирование навыков
- •Формирование рефлексии
- •От дисциплины мысли к дисциплине поведения
- •Психокоррекция через письменную речь
- •Готовность ребенка к обучению в других школах
- •Индивидуальное мировоззрение
- •Место учителя
- •Проблема учебников
- •Замысел концепции в структуре общешкольного образования
- •Проблема подготовки педагогов вероятностного образования.
- •Зоны риска и психологическая обеспеченность эксперимента
- •Первоочередные задачи эксперимента
- •Диалог с Выготским по поводу письменной речи 21
- •1994-1995 Учебный год (второй класс, третий год эксперимента)
- •Туда, не знаю куда, то, не знаю что
- •Выпуск 1. Человек пишущий
- •Глава 1. Испытание школой
- •Глава 2. Школа вероятностного образования: вектор к невероятному
- •Глава 3. Хроники чуда
- •Глава 4. Фигуры каллиграфии
- •Глава 5. Парадоксы чтения
- •Глава 6. Восхождение к орфографии
- •Глава 7. Ребенок сквозь призму письма, или Двадцать Ник Турбиных в одном классе
- •Глава 8. Диалог с Выготским по поводу письменной речи (вместо заключения)
- •Выпуск 2. Искушение математикой Глава 1. Между числом и словом. Диалог математика и филолога
- •Глава 2. "Ловушки" математики
- •Глава 3. Что значит "понимать"?
- •Глава 4. Обманутые цифрами
- •Глава 5. Первоклашки, которым нужны дроби
- •Глава 6. Вселенная сложения
- •Глава 7. Приближение к бесконечности
- •Письмо г-ну Ле Боэку51
- •«Когда бы вы знали, из какого сора…»55 Как наше слово отзовется…
- •Обман высоких разговоров
- •Без слов
- •Искусство тормозить
- •Что такое стихи?
- •Искусство строить
- •Умение писать сложно
- •Явление образа
- •Поэтический образ как образ существования
- •Откуда берутся слова?
- •«Техника» вдохновения
- •Несостоявшийся диалог
- •Звуки музыки
- •Терапия текстом
- •Свобода от страхов
- •Психологические основы новой образовательной онтологии 69 Две школы.
- •Мышление в возможности
- •Новая онтология школы 71
- •В поисках понятийных точек опоры
- •Тайна мышления ребенка
- •Ценность допонятийных форм мышления
- •Комплексное мышление как основа творчества
- •Авторство мысли
- •Образовательный потенциал мышления в комплексах
- •Образование на вероятностной основе
- •Обучающая стратегия жизни 88
- •Разные образы образования 90
- •Образование личности 91
- •От образования-обучения к образованию-диалогу 93
- •Образование гениев 94
- •1995 -1996 Учебный год
- •Новое платье короля, или почему стоит изобретать велосипед? 95 Вперед, к прошлому
- •Тайна советской школы
- •Стратегия на послезавтра
- •Искусство скучного 96
- •Онегиниана 98 с "Онегиным" на дружеской ноге…
- •Путь к "Онегину"
- •Диалог с "Онегиным"
- •1996 -1997 Учебный год
- •Ориентиры свободы 99
- •Тринадцать черных дроздов 104
- •1. Еще одна попытка объясниться
- •2. Стихи, написанные на уроке
- •Владик кулясов, 11 лет
- •Сколько-нибудь способов не делать ничего
- •3. Стандарт на чудо
- •Учитель из иного мира 106 Блеск и нищета педагогического новаторства
- •Незваная гостья
- •Шок от культуры
- •Гости из будущего
- •1997 -1998 Учебный год
- •Миф знаний 109
- •Урок для первых и последних (исповедь отличника) 111
- •Унижение лидерством
- •Моей религией была школа
- •Товарищ по классу
- •Результат эксперимента
- •Вкус власти
- •Авторитарный учитель
- •Счастливый человек
- •Стандарт на счастье 114 Рубикон смысла
- •По ту сторону принципа обучения
- •Миф знаний
- •Право на счастье
- •Новое Просвещение
- •Психология мифа 115
- •Базовые концепции исследования
- •Концепция мифа Парадокс мифа
- •Культурно-мифологическое самоопределение личности
- •Миф как культурно-психологический демаркатор
- •Миф как основа личности
- •Психологическая природа мифа
- •Психология выбора
- •Мифология смысла
- •Смысл жизни как психологический феномен
- •Психология свободы
- •1.2. Мифосемантическая концепция языка Механизм поименования
- •Мифологическое начало познания
- •Мифосемантика предметной среды
- •Некоммуникативная природа языка
- •Психосемантика ритуала
- •2. Производные концепции исследования
- •2.1. Мифосемантика биосоциального парадокса
- •Специфика человеческой сексуальности
- •Сексуальность на фундаменте мифа
- •Психология инициации
- •Психология наоборотной педагогики
- •Психология сублимации
- •Мифосемантика творчества
- •2.2. Мифосемантика антропо- и культурогенеза
- •Психологические границы орудийной деятельности
- •Генезис мифосемантической метки
- •Психология меток
- •Генезис утилитарности
- •Докоммуникационная форма слова
- •Мифосемантика человеческой коммуникации
- •Психология культурной вариативности
- •2.3. Мифосемантика развития личности в онтогенезе
- •Мифология детского «я»
- •Авторский миф ребенка
- •Предметный мир в зеркале мифа
- •«Меточный» возраст ребенка
- •Возраст «магической утилитарности»
- •Возраст культурной вариативности
- •2.4. Историко-культурный генезис и мифосемантическая структура «образованной» личности
- •Мифосемантический уровень личности
- •Мифопоэтический уровень личности
- •Мифонарративный уровень личности
- •«Цивилизационно-демиургическое» измерение личности
- •Историческое измерение личности
- •Философское измерение личности
- •2.5. Новая парадигма образования Школа насилия
- •От образования-обучения к образованию-диалогу
- •Норма письма 116
- •Болезнь вратаря
- •1998 -1999 Учебный год
- •Изгнание из детства 117
- •Что такое развитие?
- •Взросление - потери и обретения
- •Единые задачи детства
- •1. Искусство быть собой
- •2. Искусство видеть мир
- •3. Искусство жить с другими
- •Тоска по национальной идее 118 Три аксиомы национальной принадлежности
- •Национальная идея против идеи этнической
- •Национальная идея или idee fix?
- •Вероятностное образование в вопросах и ответах Что такое вероятностное образование?
- •Что такое образовательное событие?
- •Что такое культурная событийность?
- •В чем главная беда школы?
- •Зачем нужно образование на вероятностной основе?
- •Почему «образование», а не «обучение»?
- •Что такое «человек образованный»?
- •В чем опасность «обучающего образования»?
- •С чего начинается вероятностное образование?
- •Как возможно образование без учебной программы?
- •Как возможно образование без учебника, и что такое «вероятностная образовательная среда»?
- •Как возможно образование без учителя?
- •Что такое «языки культуры»?
- •В каком смысле возможен «урок» в вероятностном образовании?
- •Как возможно образование без «успеваемости»?
- •Как возможно управление вероятностным образованием?
- •1999-2000 Учебный год
- •Становление вероятностного эксперимента и его исходное проблемное содержание
- •Организационное моделирование образовательного процесса в экспериментальных классах
- •Разработка и реализация теоретической концепции образованного человека как главного результата образовательной деятельности
- •Разработка нового учебного содержания на непрограммной основе и построение вероятностной образовательной среды.
- •Разработка новой модели учителя
- •Разработка неурочной стратегии образования
- •Разработка нового учебного содержания
- •Новое проблемное поле эксперимента
- •Проблемы учителей.
- •Проблемы учеников
- •Проблемы родителей
- •Новые проектные шаги
- •2000 -2001 Учебный год
- •Содержание образования: конфликт парадигм 129
- •Учебно-трансляционная парадигма образования
- •Исторические границы учебно-трансляционной парадигмы
- •Очертания новой парадигмы
- •Тезисы к национальной доктрине развития русского языка и языкового образования 131
- •Доступность образования
- •2001-2002 Учебный год
- •1992 -1993 Учебный год
- •1995-1996 Учебный год
- •1996-1997 Учебный год
- •1997-1998 Учебный год
- •1. Базовые концепции исследования ……………………………………………… ………….. 142
Несостоявшийся диалог
Позволю себе небольшое отступление в сторону школы диалога культур – школы, в диалоге и споре с которой рождался наш эксперимент.
Возможно, один из главных результатов красноярского эксперимента С.Ю.Курганова состоял в обнаружении того факта, что младшеклассники обладают блестящей способностью имитации взрослого стиля. И если им долго читать, допустим, Мандельштама, то они, в конце концов, удивят, и перескажут Мандельштама своим языком, и это порою может дать весьма неожиданные эффекты.
Однако я бы не торопился называть эту имитацию взрослого стиля диалогом. Как раз здесь мы имеем дело с навязанностью взрослого стиля, и оттого ребенок совершенно не способен его сколь бы то ни было долго удерживать как поле своего собственного самовыражения. Но какой же это, в таком случае, диалог? В том-то и состоит, на мой взгляд, беда кургановского эксперимента, что его дети, имитируя на протяжении нескольких лет различные литературные стили, так и не сформировали главного: своего собственного авторского "Я". Более того, если в первых классах у них еще проглядывала какая-то литературная индивидуальность, то класс за классом она все больше и больше растворялась в чужом. Растворялась в тех массивах сугубо взрослой литературы, которая обрушивалась на головы этих детей. Так, имитации Софокла или Еврипида, которые писали кургановские пятиклассники, уже практически ничем не отличались друг от друга. При всем желании я не мог бы определить авторский стиль, допустим, Валеры Маслова и распознать его исключительно по тексту.
Но главная проблема красноярского эксперимента даже не в этом. Главный вопрос, который я задаю Курганову и его коллегам: можно ли утверждать, что там удалось сформировать эффект человека пишущего? Человека, для которого письменное самовыражение в культуре стало нормальным способом существования?67 А если нет, то о каком же человеке культуры можно в этом случае говорить? Увы, если говорить о результатах красноярского эксперимента именно под этим углом зрения - результаты эти скорее отрицательные, чем положительные. Демонстрируя блестящую способность имитации взрослого стиля, эти дети на протяжении всего младшего и среднего школьного возраста так и не сформировали выраженную потребность в письме. Постоянное навязывание этим детям взрослых стилей культуры так и не пробудило в них отношение к культуре как к сфере собственного авторского самовыражения. Они так и остались имитаторами культуры - конечно, совершенно блестящими имитаторами, но... все же имитаторами. А, стало быть, заявка на диалог с культурой так и осталась в этом классе всего лишь заявкой.
Звуки музыки
И "отзвуки музыки" там, кстати, были. Например, Сергей Юрьевич ставил на проигрыватель пластинку с Седьмой симфонией Шостаковича (как он сам мне рассказывал), а потом дети ее обсуждали (под руководством учителя) и писали сочинения... о войне. Причем интерпретация, конечно же, навязывалась учителем. Помню, года четыре назад я был совершенно изумлен, узнав, что дети рисовали на тему этой симфонии… немецкие свастики. Я спросил Сергея: а откуда дети взяли, что эта симфония - про немецкое нашествие и про войну? "Как же, как же?" - забеспокоился Курганов. А вечером следующего дня пригласил меня к себе, включил "Седьмую" и... создал совершенно блестящий пантомимический образ древнегреческого фавна, коварного и обольстительного. Ему самому потребовался ровно один вечер, чтобы отказаться от стереотипного восприятия знаменитой музыки и услышать в ней то, что никто до него не услышал. И его удивительная пантомима была блестящим доказательством реальной глубины музыкальных образов, созданных Шостаковичем в блокадном Ленинграде.
Что ж, я никогда не сомневался, что сам Курганов - это человек культуры. А, значит, человек, способный прочитать любой текст культуры своим, глубоко индивидуальным, авторским зрением. Отчего же дети его класса услышали "Седьмую" абсолютно одинаковым слухом? Да потому, очевидно, что музыке предшествовал, либо сразу вслед за музыкой состоялся, разговор, в котором прозвучали - естественно, с подачи учителя! - все стереотипные слова, касающиеся этой симфонии: мол, и блокадный Ленинград, и немецкое нашествие, и жизнь, побеждающая смерть, и масса других аналогичных высоких тривиальностей.
А теперь об "отзвуках музыки» в нашем классе.
Действительно, музыка в нашем классе звучит. И, более того, порою дети действительно пишут "на музыку". Но я не случайно ставлю последние слова в кавычки: это в большой степени условность. Более того, в какой-то мере такое письмо на музыку выступает в моем классе своего рода диагностической процедурой: сложным испытанием на возможность писать в необычных условиях.
Поверьте: если вы предложите маленькому ребенку, ученику первого или второго класса написать "на музыку", которую он слышит впервые, и не скажете при этом ни слова собственного комментария к этой музыке, ребенок, скорее всего, не напишет ничего. В лучшем случае, воспроизведет примитивные формулы, которые он услышал когда-то от взрослых: мол, тут - мишка ходит, а тут - зайчик прыгает. А если вы позволите себе сделать собственный комментарий к той музыке, которая будет звучать в классе - дети напишут про ваш комментарий. Потому что в самой музыке никаких словесных текстов не содержится. И оттого самостоятельная текстовая интерпретация звуков музыки в стихотворно-текстовом выражении – это гораздо более трудная задача, чем просто авторское письмо. На такую интерпретацию ребенок способен лишь в том случае, если у него уже сформирован внутренний авторский стиль. То есть музыка сама по себе не только не дает никакого «толчка к письму» (о котором пишет Симон Львович), но и наоборот, затрудняет авторское письмо.
Конечно, если я буду сопровождать музыку какими-то собственными словами, - я дам толчок. Но это будет толчок, связанный именно с моими словами, а вовсе не с музыкой. И двадцать детей класса дружно напишут сочинения на тему моих слов. И это будут примерно одинаковые сочинения. Как это происходит у Курганова и у сотен других учителей, склоняющих детей к "высокому слогу".
Но мне не интересно, чтобы дети писали моими словами. Мне не интересно, чтобы они становились повторением меня (или какого-то другого своего учителя). Мне интересно, чтобы они самих себя почувствовали в письменном тексте, и, как можно раньше ощутили радость своей письменной непохожести на других. Мне интересно не навязать им какую-то тему, а сделать так, чтобы дети могли совершить тематическое открытие музыки, и это может оказаться отнюдь не "высокое", а самое что ни на есть приземленное. Но главное - свое. И тогда происходит чудо. Двадцать детей слушают одну и ту же музыку, и двадцать детей пишут под эту музыку совершенно разное. А ведь пришли они ко мне в первый класс с восприятием более чем банальным. И в музыке они слышали исключительно то, что им навязали: в одном месте - как ходит мишка, а в другом - как прыгают зайчики… И какая бы музыка им ни включалась, картина была одной и той же. Словно возобновлялся некий заложенный в детском садике условный рефлекс: "Ну-ка, деточки, я вот по этим клавишам постукаю, на что это похоже? Пра-а-а-вильно, мишка косолапый идет! А вот по этим? Пра-а-а-авильно, зайчик прыгает!" Причем, что удивительно, в детские садики дети ходили разные, а идиотизм восприятия музыки демонстрировали один. Разумеется, они пытались определить музыку в медвежье-зайчачьих тонах исключительно из добрых побуждений: их этому научили, и они верили, что это - правильный ответ.
Что должен в этой гастрономической ситуации делать педагог? Сотни учителей делают так: объяснят детишкам, что про медведей и зайчиков - это неправильно, а правильно - скажем, про мятущуюся душу и возвышенные чувства. Или про бушующий океан. Или про вечный покой. И дети - с тем же энтузиазмом, с которым вчера рассказывали про "зайчиков", - завтра будут - хором! - рассказывать про океан.
А нам не нужно - хором. Наша задача - чтобы их тексты были разными. А, значит, мы не имеем права на собственное интрепретирующее слово. Более того, если музыка в детском восприятии влечет за собой шлейф банальных ассоциаций - мы должен отменить музыку. И дождаться момента, когда письменное слово ребенка созреет настолько, чтобы быть свободным по отношению к музыке.
Когда в декабре 1993 года я включил своим первоклассникам (среди которых было четверо, которым еще почти год оставался до семи лет) четвертую симфонию Альфреда Шнитке (разумеется, не сказав, что это "симфония", что это Шнитке, и вообще ни слова не сказав про эту музыку), все двадцать детей написали тексты на совершенно разные темы, но при этом каждый текст находился в безусловном диалоге с прослушанной музыкой.
Разумеется, к этим текстам можно предъявлять множество претензий. Многие из них довольно просты по своей образной структуре. Многие из них бесконечно далеки от того, что эти же дети с легкостью могут написать сегодня, спустя год. Но главное, что видно уже здесь: мысль ребенка незаемна, и каждый ребенок пишет свой, ни на кого не похожий текст. А это и значит, что в нем уже вызревает автор - та незаемно-индивидуальная авторская позиция, без оформления которой невозможен никакой диалог с культурой.
Вот примеры тех, давних сочинений, написанных детьми невозможно корявым почерком на неразлинованных (!) листах белой бумаги.
Гром и молния // сегодня утром // убивает все дома // и погибают люди (Паша Зельдин, 7 лет)
Переливается музыка в гром, // а гром умирает в ответе, // а музыка воскресает, // и зажили они счастливо (Тоня Гайнуллина, 7 лет)
Ночью блеском // светят фонари. // Вьюга. // Метель пришла. // Колокола.// Задул стеклянный ветерок. (Маша Глазкова, 7 лет)
Золото блестит,// золото сияет, // золото поет. // Идет снег. (Саша Минеева, 7 лет)
Головокружение.// Смерть разрывается. // Один человек сделал эхо, // и другой человек сделал эхо. // Получается разрыв. (Алеша Саввинов, 6 лет)
Музыка. // Веселые вьюги взлетают и кружатся в воздухе. // Вьюга сносит дома, дворы. // Вот вьюга закончилась. // Люди бедные! // Вьюга все снова и снова.// Стекла летают и попадают // стекла летают людям в глаза //И слезы льют из глаз люди. // Люди умирали.// Но вьюга все сильней. // Вьюга назад. // Взрывались машины. // Земля затряслась. // Уезжают люди из этой страны. // Навсегда покинули страну. (Даня Назаров, 7 лет)
Расцвела роза посреди речки // И не простая роза, // не красная и не розовая, не белая, // а черная. // И все не любили ее, // потому что она приносила много бед. // Но только они так думали. // А на самом деле // она была такая же, // только другого цвета. // Расцвела роза // посреди речки. (Лена Гордеева, 7 лет).
Утро на дворе. // И колокола звенят. // И вдруг везде темнота. // И вдруг опять колокола. // И те же самые цветы. // И стихи лежат на инструменте. // И время остановилось. // Повяли цветы. // Прежние двенадцать пятен крови на моем лице. // Но жизни нет. // Но птицы, птицы, // которые остались, // они погибли в перелетах. (Владик Кулясов, 7 лет)