26. Целостный педагогический процесс. Взаимосвязь процессов воспитания, самовоспитания и перевоспитания. Готовность школьника к самовоспитанию как результат целостного педагогического процесса.

Любой процесс (от лат. продвижение) означает движение вперед, последовательную смену явлений, состояний в развитии чего-либо и представляет собой совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенного результата.

Термином педагогический процесс обозначается организованный в соответствии с требованиями педагогики учебно-воспитательный процесс, деятельность воспитателей и воспитанников, учителей и учащихся. В педагогическом процессе происходит движение от индивида, от биологической сущности человека, к его социальной сущности, т. е. происходит формирование личности. Целостность же, характеризующая внутреннее единство объекта, его автономность,– объективное свойство предметов внешнего мира.

Таким образом, целостный педагогический процесс – это весь процесс всестороннего развития личности, включающий в себя:

– процесс обучения как приобретения системы знаний, умений и навыков, а также определенной суммы мировоззренческих и нравственно-этических идей;

– процесс воспитания как целенаправленного формирования социальных и духовных отношений, интеллектуальных, духовных и физических сил человека.

Принцип целостности, с точки зрения ряда авторов (В. В. Краевский, И. Я. Лернер), реализуется в определении правильного соотношения знаний, умений и навыков, в согласовании процессов обучения и развития, в объединении знаний, умений и навыков в единую систему представлений о мире и способах его изменения.

Необходимо отметить, что содержание понятия целостный педагогический процесс менялось вместе с развитием мировой и отечественной дидактики и теории воспитания.

И. Ф. Гербарт считал, что цель воспитания – формирование морально сильных характеров, где особая роль отводится воспитывающему обучению, которое не только передает учащимся знания, но увязывает и объединяет эти знания с развитием чувств и воли. Концепция Гербарта санкционировала интеллектуальный характер обучения, пренебрегала формированием и развитием самостоятельной деятельности учащихся, весь процесс обучения подчинялся процессу преподавания.

В отличие от гербартовской дидактики, прагматическая концепция (О. Декроли, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи и др.) поставила во главу угла организацию самостоятельной работы учащихся, выдвигалось требование создания такой школы, которая учитывала бы интересы учащихся, развивала их интеллект и чувства.

В российской педагогике проводником идеи единства обучения и воспитания был К. Д. Ушинский. «Ученье,– писал он,– есть могущественный орган воспитания... Все в школе и в преподавании должно быть нравственно, так, чтобы само говорило за себя, не нуждаясь в сентенциях». В дальнейшем концепция развивающего обучения (Л. С. Выготский, Д. В. Эльконин, Л. В. Занков и др.) ставила целью достижение более высокой эффективности обучения для общего развития школьника на принципах обучения на высоком уровне трудности и быстрого темпа изучения программного материала.

Современная российская педагогическая теория рассматривает обучение и воспитание в единстве. В определенном смысле педагогический процесс можно рассматривать как процесс непрерывного слияния обучения и воспитания, но при этом каждый из этих двух разделов педагогической деятельности сохраняет относительную автономию. Дидактика в соответствии со своей спецификой выделяет в учебно-воспитательном процессе то, что относится к обучению, не теряя из виду и другого, воспитательного, аспекта. Что касается теории воспитания, то она стремится на основе дидактического анализа обучения разработать средства реализации его воспитательной функции.

Хорошо подготовленный и правильно организованный процесс обучения выступает в качестве не только средства усвоения определенных знаний, умений и навыков, но и как условие полного развития, формирования необходимых качеств личности учащегося. Именно поэтому он может обеспечивать решение важных воспитательных задач. Оперативные знания, приобретаемые учащимися в ходе учебного процесса, образуют основу для формирования их мировоззрения, являются важным средством выработки определенных критериев оценки различных природных, общественных, технических и культурных явлений и событий. Эти знания помогают учащимся выработать подходы для правильной оценки как собственных поступков, так и поступков других людей. Таким образом, знания влияют на процесс формирования общественно значимых позиций и убеждений.

Именно поэтому мы не делим процесс обучения на «части», в рамках которых у учащихся, с одной стороны, отдельно формируются и развиваются определенные качества, а с другой стороны, передаются знания, умения и навыки. Мы говорим о едином и целостном педагогическом процессе.

Ю. К. Бабанский выделяет следующие свойства и закономерности целостного педагогического процесса. Педагогический процесс:

– взаимно усиливает составляющие его процессы, т. е. рост образованности способствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательное влияние целостного процесса;

– создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания;

– ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в единый общешкольный коллектив, который выступает в роли субъекта полного развития учеников.

Закономерности целостного педагогического процесса:

1. Цель, задачи, содержание, формы и методы целостного педагогического процесса обусловлены социально-экономическими потребностями общества, его идеологией и политикой.

2. Задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят также от возможностей общества, от условий, в которых протекает этот процесс.

Психолого-педагогические исследования Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева и других позволяют утверждать, что воспитание и обучение идут впереди развития, определяют его. Как писал Л. С. Выготский, «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию... создает зону ближайшего развития ребенка, т. е. вызывает ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития».

Как пишут авторы учебника «Педагогика» (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), единый и неделимый педагогический процесс должен стремиться усилиями педагогов к уровню целостности через разрешение противоречия между целостностью личности школьника и специально организуемыми влияниями на него в процессе жизнедеятельности. В этом случае процессы обучения и воспитания приведут к возникновению процессов самовоспитания, самообразования и саморазвития. Вот почему формирование готовности школьников к самовоспитанию и рассматривается как главный результат целостного педагогического процесса.

Развитие самосознания личности в педагогическом процессе является необходимой предпосылкой целенаправленного самовоспитания, которое способствует лучшему усвоению воспитательных влияний, закреплению их результатов.

Первые зачатки самовоспитания наблюдаются в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, когда ребенок под влиянием окружающих старается быть таким, каким его могут одобрить, похвалить, и избегает того, за что обычно порицают.

Это еще малоосознанное самовоспитание, которое основано на внушаемости и подражании.

Сознательное и систематическое самовоспитание имеет место в подростковом возрасте, когда школьник начинает задумываться о собственном авторитете, бороться за признание своей взрослости. Подросток стремится выработать у себя сильную волю, закалить себя физически.

Старшие школьники уже проектируют свое будущее. При этом они

руководствуются нередко идеалом. Готовя себя к будущей деятельности, они тренируют не только волю, но и умственные силы, стремятся понять другого человека и выработать определенный стиль отношения к нему.

Итак, самовоспитание подростка и юноши побуждается как внешними стимулами, так и внутренними мотивами. К внешним стимулам можно отнести: требования родителей, учителей, сверстников, в том числе и их критики, усложнение деятельности учебной и общественной, соревнование, пример товарищей; к внутренним – потребности и интересы, идеалы, ценностные ориентации, в том числе и профессиональная ориентация.

Исходным моментом самовоспитания является проектирование собственного характера, основанное как на анализе своих недостатков, так и на ценностных устремлениях школьника. На основе проекта определяются цели самовоспитания.

Однако недостаточно определить цели работы над собой, следует наметить программу самовоспитания. В ней намечается, какие качества надо у себя развить и какие проявления затормозить, какими способами это сделать, в какой системе и в каких видах деятельности.

Результатом работы над собой становится способность к саморегуляции, самодисциплине школьника.

Протекание целостного образовательного процесса обусловлено особенностями возрастного развития. Возрастное развитие человека — это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определен­ной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психи­ческих новообразований и изменением личности.

25. Функции и основные направления деятельности классного руководителя в современной школе. Планирование и организация его работы. Работа с семьей как субъектом социального воспитания: цели, содержание, формы взаимодействия школьного и семейного воспитания.

Все педагогические работники школы выполняют воспитательные функции. Классный руководитель – непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе, официальное лицо, назначаемое директором школы для осуществления воспитательной работы в классе.

Функции классного руководителя таковы: воспитательная – формирование личности и коллектива; организаторская – проведение работы по всем педагогическим аспектам; координирующая – установление взаимодействия между всеми участниками воспитательного процесса; административная – ведение личных дел учащихся и оформление других документов.

К функциональным обязанностям классного руководителя относятся: всестороннее изучение и воспитание учащихся, оказание им помощи в учении и развитии; решение проблем профессионального самоопределения; взаимодействие с родителями и помощь им в воспитании детей; взаимодействие с учителями класса в решении педагогических задач; контроль за успеваемостью, посещением и поведением учащихся.

Система работы классного руководителя понимается как совокупность должностных и профессиональных обязанностей и включает в себя следующие основные компоненты:

1) изучение учащихся и коллектива класса: получение демографических, медицинских, психологических, педагогических данных (семья, социальное и материальное положение, состояние здоровья, уровень развития, воспитанности, индивидуальные особенности);

2) формулировка воспитательных задач, типовых для определенного периода обучения и индивидуальных, общих для класса или отдельных групп учеников класса;

3) планирование воспитательной работы – составление плана, оперативного документа для работы с учениками, учителями, родителями, содержащего перечень задач и дел по их решению;

4) организация, проведение и корректировка деятельности в соответствии с задачами и учебным планом: проведение классных часов, экскурсий, походов, вечеров, родительских собраний и др. (Классный час – время в расписании уроков для проведения работы с классом);

5) анализ и оценка результатов воспитания. Методы и формы воспитания: наблюдение, опросники беседы, дискуссии, игры и пр. Эффективность работы классного руководителя оценивается по уровню воспитанности учащихся, их моральным качествам, поведению. В настоящее время в школах России институт классных руководителей подвергается реформированию, которое проводится без научных обоснований, эмпирическим путем.

Назначение работы школы и классного руководителя с семьей – вызвать к жизни позитивные факторы семейного и школьного воспитания, добиться их взаимодополнения, взаимопроникновения.

Можно выделить следующие функции классного руководителя в проведении работы с родителями:

1-я функция – ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса, организуемого школой, обусловлено необходимостью выработки единых требований, общих принципов, определения цели и задач воспитания, отбора его содержания и организационных форм в семейном воспитании и в учебно-воспитательном процессе школы;

2-я функция – психолого-педагогическое просвещение родителей;

3-я функция – вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность. (Все шире практикуется в современной школе.);

4-я функция – это корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся. Первый аспект – оказание психолого-педагогической помощи в организации семейного воспитания различных категорий учащихся (одаренных, проявляющих склонность к изучению отдельных учебных предметов либо интерес к каким-либо формам внеурочной деятельности).

Другой аспект – это оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания: разрешение противоречий подросткового возраста; преодоление трудностей воспитания девочек и мальчиков в пубертатный период; профилактика появления вредных привычек (курения, употребления спиртных напитков, наркотических и токсичных средств); преодоление дурного влияния асоциальных и антисоциальных неформальных объединений молодежи; профилактика правонарушений;

5-я функция – это взаимодействие классного руководителя с общественными организациями родителей: родительскими комитетами школы и класса, школьными советами, советами по месту жительства и на предприятиях, женскими советами, советами воинских организаций и т. д.