28. Активизация и познавательная деятельности при обучении биологии.

B школьном громадное значение имеют методы преподавания. Соврем. педагогическая теория и практика рассмат­ривают учебно-воспитательный процесс, как двусторонний, со­четающий обучающую деятельность учителя и учебную деятель­ность учащихся. Всеми методами (слово, показ, наблюдение, книга) предусматривается возможность активного участия в уроке учащихся. При словесных методах учащиеся делают сообщение, доклад; при наглядных методах демонстри­руют ранее поставленные ими опыты, монтируют схемы, демон­стрируют объекты; при практических — предлагают варианты постановки опытов, которые они будут проводить, и обсуждают результаты работы. Познавательная деятельность учащихся становится активной только в том случае, если деятельность учителя вызывает ана­логичную ответную деятельность учащихся в процессе усвоения и при учете знаний, т. е. соответствует примененным им при изложении материала методам. Например, если учитель провел на уроке практические работы по изучению строения цветка, то при учете знаний он предлагает ученикам не только рассказать, но и расчленить цветок, зарисовать его части. Про­веденная учителем демонстрация опыта, коллекции, таблицы при опросе повторяется учеником. Этим воспроизводится ход приобретения знаний. Применением каждого метода предусматривается степень самостоятельного мышления учащихся, так как без пробуж­дения их мысли нет и понимания, и сознательного усвоения зна­ний. Применение всех методов связано с развитием мышления учащихся.

11. Методика формирования и развития биологических понятий.

Предмет «Биология», как и любая другая учебная дисциплина средней школы, представляет собой систему понятий, отражаю­щих основы науки. Понятие может выступать как форма мышления и результат познания. Овладение понятием — процесс научного познания, завершающийся переходом от незнания к знанию. Этот процесс проходит ряд стадий. Исходным моментом в познании внешнего мира и образовании понятий служит живое созерцание. Самые абстрактные понятия связаны хотя бы косвенно с ощущениями. Материальный мир яв­ляется источником понятий. Исход­ный путь познания — ощущения, восприятия и представления. Ощущение — это чувственная форма отражения объективного мира. Оно адекватно отражает внешние свойства в виде отдельных сторон и качеств вещей и явлений. Однако ощущения служат ис­ходной ступенью всего процесса познания. На их основе возника­ют восприятия, отражающие целостный образ объекта, совокуп­ность его внешних сторон, т.е. вещь в целом. Восприятие — это начало процесса осмысления ощущений. На основе восприятий возникают представления. Представления — это воспроизведение в сознании человека образов вещи и явлений, полученных ранее в ходе их непосредственного восприятия. Представления — наиболее сложная форма чувственного по­знания. В отличие от ощущений и восприятий для представлений не нужно непосредственного взаимодействия с изучаемыми объек­тами, так как представления заключаются во внутренних образах, хранимых в памяти. Представления — это чувственно-наглядный и обобщенный образ, который можно воспроизвести по памяти и мысленно оперировать им. Они являются в известной мере уже обобщениями. Ступень к абстрагированию; служат переходной формой к рациональному познанию. Обобщенные представления образуют понятия, обеспечиваю­щие" выход за пределы чувственного познания объективной ре­альности. Поэтому понятия являются качественно новым уровнем познания. На их основе формируются суждения и умозаключения. Все эти формы мышления связаны между собой. Суждения и умо­заключения обеспечивают оценочный аспект понятий в результате их сравнения и соединения. Переход к формированию понятий, оперирование ими углубляет и расширяет возможности по­знания. Наиболее существенным в формировании понятий явля­ется их развитие В современных условиях обучения в средней школе взаимосвя­зи в системе «ощущения—восприятия — представления—понятия» представлены неоднозначно. Формирование многих биологиче­ских понятий не отражает всего цикла системы познания. Совсем необязательно начинать изучение учебного материала по биоло­гии с живого созерцания, на основе чувственных данных. Многое заменяет образное слово учителя и изобразительная наглядность. Даже на начальном (эмпирическом) этапе изучения предметов и явлений живой природы этапы живого созерцания активно опос­редованы мышлением ученика, его предшествующим познани­ем, опытом. Однако надо помнить, что без предметно-чувствен­ной опоры на натуральный, естественный материал нельзя сфор­мировать ни одного правильного понятия о живом мире. Психологи подчеркивают, что понятия всегда формируются и усваиваются через посредство действий, в процессе, через вклю­чение в познавательную деятельность. Поэтому процесс становле­ния понятий в мышлении школьников представляется как про­цесс постепенного, поэтапного восхождения от предметного, образного отражения явлений к абстрагированию понятий. Этот процесс формирования и развития понятий не сводится к заучива­нию готовых знаний, он реализуется путем активной мыслительной деятельности учащихся Указанный процесс, как отмечалось выше, проходит через ряд этапов овладения понятием (обычно по схеме: восприятие — пред­ставление—понятие—система понятий). При определении дан­ных этапов учитывают возраст учащихся, так как это позволяет установить качественное состояние процесса овладения понятия­ми. Безусловно также важным является содержание изучаемого ма­териала. Если содержание понятия оказывается сложным и не мо­жет быть раскрыто при первоначальном знакомстве, или выведе­ние (определение) понятия осуществляется не на основе генера­лизации, а путем развертывания одного за другим признаков пред­метов и явлений, заключенных в понятии, то процесс формиро­вания понятия растягивается на продолжительное время. В таком случае в характеристике процесса формирования и раз­вития понятий существенна не только систематизация элемен­тарных понятий и представлений. Необходимо пройти этап накоп­ления опорных знаний, на основе которых возможно выведение понятия. Накопление предшествующих (опорных) знаний — это одно из важных условий для определения (выведения) многих биоло­гических, особенно экологических и эволюционных, понятий. Дан­ное обстоятельство послужило основанием для выделения трех этапов в формировании и развитии понятий такого плана: -I этап — накопление, развитие опорных знаний (фактов, соподчиненных понятий) как основных элементов содержания определяемого понятия; -II этап — интеграция (синтез) элементов содержания и определение (выведение) на этой основе понятия; -III этап — использование сформированного понятия как целостного знания по пути закрепления и дальнейшего развития (углубление, расширение, взаимослияние с другими или, наобо­рот, отдифференцировка). Указанные этапы являются общими для формирования всех сложных биологических понятий, хотя некоторые из них имеют свою специфику, обусловленную содержательной сутью, местом включения в учебный предмет и гносеологическими особеннос­тями. Таким образом, формирование и развитие биологических по­нятий представляют собой сложный процесс, основой которого является развитие знаний не только в плане: восприятие—пред­ставление— понятие — система понятий, но и как накопление опорных знаний—определение и закрепление понятий—дальней­шее развитие понятий в их системе на базе структуры учебного материала. При этом содержание понятия и его структура имеют большое дидактическое значение. В методической литературе, когда говорят об определении и применении понятий в образовательном процессе, обычно ис­пользуются два выражения: формирование понятий и развитие по­нятий. Словосочетание «формирование понятий» обычно использу­ют, когда идет речь об определении понятия, выведении его дефиниции. Выражение «развитие понятий» фактически отражает пробле­му постепенного обогащения знания и, следовательно, расширяет, углубляет содержание понятия в учебном предмете на том или ином этапе обучения. Развитие биологического понятия может идти или от простого к сложному, или от конкретного к обобщенно­му, абстрактному. Процесс развития понятия может складываться поэтапно, каждый раз на качественно новом уровне обобщения, углубляющем или расширяющем содержание развиваемого поня­тия.