- •Сравнительная педагогика
- •5 Курс, дневной формы получения высшего образования
- •Содержание учебного материала распределение часов
- •Содержание учебной дисциплины
- •Перечень практических занятий
- •Сравнительная педагогика: этапы развития (2ч.) Вопросы для обсуждения
- •Литература
- •Тема 2. Современная сравнительная педагогика: вопросы теории и методологии (2 ч.) Вопросы для обсуждения
- •Литература
- •Тема 1. Сравнительная педагогика: этапы развития (4 ч.)
- •Литература
- •Сравнительная педагогика: этапы развития
- •1. Начальный этап развития сравнительно-педагогических исследований
- •Становление сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания за рубежом и в России
- •3. Педагогическая компаративистика российского зарубежья (1920—30-е гг.)
- •Тема 2. Современная сравнительная педагогика: вопросы теории и методологии (4 ч.)
- •Литература
- •1. Предмет, задачи и функции сравнительной педагогики на современном этапе ее развития
- •2. Междисциплинарные аспекты сравнительной педагогики
- •3. Методы сравнительно-педагогических исследований
- •Тема 3. Мировое образовательное пространство на рубеже
- •XX и XXI веков (6 ч.)
- •Литература
- •Политико-экономические и социокультурные детерминанты развития образования
- •2. Количественная динамика в развитии образования
- •3. Мировой кризис образования
- •4. Реформы образования — важный аспект социальной политики современных государств
- •5. Интеграционные процессы в сфере образования
- •Тема 4. Историко-педагогические аспекты реформирования системы образования (2 ч.)
- •Литература
- •1.Опыт реформирования отечественной системы просвещения в дореволюционный период
- •Реформы образования в советский период
- •Тема 5. Теоретические аспекты процесса реформирования системы образования (2 ч.)
- •Литература
- •1.Образовательная реформа: сущность и содержание
- •Типология образовательных реформ
- •3. Технология проведения образовательных реформ
- •4.Оценка эффективности реформ в сфере образования и условия их успешного проведения
- •Тема 6. Национальные модели образовательных реформ (6 ч.)
- •Литература
- •1. Модернизация образования в странах Юго-Восточной Азии (Япония, Китай)
- •2. Трансформационные процессы в сфере образования в сша
- •3.Образовательные реформы и их результаты в странах Западной и Восточной Европы
- •Норвегия
- •Восточная Европа
- •Венгрия
- •Польская Республика
- •3.4. Характеристика образовательных реформ в странах снг
- •Тематика рефератов
- •Вопросы к зачету по сравнительной педагогике
3. Технология проведения образовательных реформ
Анализ исследований по проблематике реформирования в сфере образования показывает, что исследователи условно выделяют ряд этапов от начала реализации реформы до ее завершения. В зависимости от типа реформ и специфики их проведения, названия этапов варьируются.
При изучении и сравнительном анализе публикаций отечественных и зарубежных авторов по рассматриваемой проблематике, невольно напрашивается вывод о том, что любая реформа, независимо от места и времени проведения, разворачивается по одной классической схеме (таблица 2.4).
Начальный подготовительный этап предваряет проведение реформы. Он нередко охватывает достаточно длительный промежуток времени (до 10 лет). Важнейшим результатом работы является подготовка документов, в которых изложена стратегия реформирования: проект реформы, ее концепция, программа и т. д. Нередко на данном этапе принимаются новый Закон об образовании, положения о деятельности учебных заведений, уставы и т.п.Важным моментом является обсуждение хода будущей реформы, проблем, требующих первоочередного решения, которые выносятся на обсуждение общества.
Подготовительный период имеет огромное значение для хода будущей реформы, но вместе с тем крайне важно вовремя завершить его, так как существует реальная опасность того, что начальная стадия реформ может чрезмерно затянуться.
Преобразующий этап связан непосредственно с реализацией реформы. Он охватывает комплекс мер, направленных на изменение, модернизацию, трансформацию. Практика показывает, что данный этап осуществляется по определенному плану, в котором расписана последовательность действий и шагов. Зачастую предпринимаются такие меры как создание оперативного ядра реформы (Минобразование, НИИ образования, вузовские кафедры соответствующего профиля, педагогические центры и библиотеки, профессиональные союзы и ассоциации), развитие сети инновационных центров, совершенствование системы повышения квалификации и переподготовки кадров.
Рефлексивно-оценочный этап занимает важное место в процессе реформирования. Его значение трудно переоценить. Он предусматривает не только итоговую оценку проведенных преобразований, но и систематический контроль за трансформационными процессами. Постоянная обратная связь, отслеживание хода и результатов реформирования позволяет уже на начальном этапе выявить нестыковки, заметить ошибки, предотвратить их или минимизировать возможные последствия неверных решений. Нередко случается, что нововведения вместо ожидаемых результатов приносят обратный эффект. Поэтому наблюдение за ходом реформирования и его результатами (начальными, промежуточными, конечными), гласность оценок является крайне важным как для самих реформаторов, так и для всего общества. Видимо, с осознанием этого факта связано то обстоятельство, что в ходе образовательных реформ последнего десятилетия гораздо большее внимание, нежели прежде стало уделяться мониторингу реформирования.
Что мешает запуску этого механизма? Этому может быть много причин, но мы бы хотели вычленить некоторые из них, которые столь очевидны и повторяемы во многих странах, что не увидеть их просто НЕВОЗМОЖНО:
-
Внешнее влияние на реформу. Это только кажется, что авторы проектов реформы и реформаторы свободны в своих действиях. Совершенно очевидно, что они оказываются в эпицентре различных влияний - правительство, Министерство образования, педагогическая и родительская общественность, школьные администраторы, научный мир, СМИ и др. Им приходится постоянно балансировать, учитывать точки зрения всех заинтересованных сторон, убеждать в своей правоте.
-
Кадровые перестановки. Как показывает мировой опыт, на действенность реформ оказывает негативное влияние смена лиц, стоявших у истоков ее замысла, его разработки и реализации. Нередко проект реформы разрабатывают одни лица, другие осуществляют, третьи держат ответ за результаты.
-
Отсутствие критериев оценки предлагаемых реформ. Проведение образовательной реформы предполагает, что разработаны и имеются в наличии критерии, по которым будут оцениваться ее результаты. Но парадокс заключается в том, что данные критерии практически повсеместно отсутствуют.
-
Невнимание к отслеживанию и оценке результатов. Удивительно, но крайне редко на должный уровень поставлен поэтапный систематический контроль за ходом реализации реформы, Считается, что промежуточные результаты образовательных реформ должны, в первую очередь, оцениваться на низовом уровне — в школах, среди учителей и администрации школы. Необходимо, чтобы эксперты оценили:
• хорошо ли учителя понимают цели и задачи реформы, могут ли они их объяснить родителям и друг другу;
' • принимают ли они цели реформы, готовы ли к изменениям; готовы ли они пройти профессиональную переподготовку;
• готовы ли учителя применять новые методы преподавания, оценки качества обучения;
• насколько материально-техническая база школы соответствует поставленным задачам;
• налажено ли сотрудничество между структурами управления и участниками реформы, вузами и научными центрами;
• насколько идея реформы обеспечена научными и методическими разработками.
В ходе изучения мнений учителей и школьных администраторов должны использоваться различные методы сбора информации: интервью, опросы, анкетирование, дискуссии, независимое инспектирование школ и др.
Что касается итогов реформирования, создается впечатление, что они уже мало кого волнуют и становятся объектом изучения ученых лишь по истечении ряда лет или десятилетий, когда уже ничего не исправить и можно лишь констатировать факт: пошла ли на пользу реформ» отечественному образованию или лучше ее было не начинать. Характерно, что крайне редко можно встретить удовлетворение проведенными реформами в сфере образования. «Реформы народного образования громоздятся одна на другую, как лекарства на столике тяжелобольного. Симптомы болезни хорошо известны: это массовая неуспеваемость, отрыв обучения от запросов жизни, растерянность преподавательского состава. Медицинское вмешательство необходимо, но где гарантия, что лекарства, прописываемые в таких огромных дозах, не умертвят больного?»
5. Отсутствие единства позиций по ряду вопросов и согласованности в действиях. Руководители Министерства образования, разработчики реформ обвиняют рядовых учителей, что они отторгают нововведения, консервативны и не хотят выйти за рамки рутинных представлений об учебно-воспитательной работе. Учителя и управленцы низшего звена обвиняют ученых в бесплодном теоретизировании, отрыве от практики, незнании и непонимании реальных проблем повседневной жизни школы.
Мы назвали только пять причин из множества, влияющих на эффективность образовательной реформы. Схема реформы (подготовка - реализация - оценка) выглядит безупречно и просто только на бумаге. Ее практическая реализация сопряжена с массой видимых и невидимых трудностей, с которыми сталкиваются все, кто вовлечен в преобразования, независимо от: своей роли в них: являются ли они ведущими игроками, рядовыми участниками или заинтересованными зрителями на поле реформирования.