Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
экзамен по психологии.docx
Скачиваний:
6
Добавлен:
19.12.2018
Размер:
522.97 Кб
Скачать

Вопрос 7. Воспитательные дела. Эстетические и физкультурные воспитательные дела. Экологические и трудовые воспитательные дела

Воспитательные дела

Системность, комплексность, последовательность, непрерывность воспитания лучше других передает понятие «воспитательное дело», которым в последнее время предпочитают пользоваться теоретики и практики. Воспитательное дело — это вид (форма) организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Главные его отличительные особенности — необходимость, полезность, осуществимость. Воспитательный процесс состоит из цепи непрекращающихся воспитательных дел.

Воспитательные дела имеют коллективный и творческий характер и поэтому называются коллективными воспитательными делами или коллективными творческими делами. Коллективные творческие дела, отмечает один из методики воспитания, основанной на системе таких творческих дел, проф. И. П. Иванов, это не мероприятия, а забота; это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство. В воспитательных делах сливаются формы, средства и способы взаимодействия воспитателей со школьниками.

В основе воспитательных дел два подхода — деятельный и комплексный. Первый требует организации различных видов деятельности школьников: познавательной, трудовой, общественной, художественной, спортивной, свободного общения, а второй — органичного «сращивания» всех видов деятельности, их влияния в едином процессе. Воспитательное дело одновременно содержит в себе влияния — нравственные, эстетические, трудовые, интеллектуальные. Деятельностный подход определяет направленность воспитания, а комплексный — характер его содержания.

Если рассматривать воспитательные дела как обособленные системные образования, то, несмотря на большое их разнообразие в школах, можно выявить, что все они конструируются в основном одинаково. В любом деле выделяются этапы целеполагания (анализа ситуации, формирования доминирующей и сопутствующих воспитательных целей), планирования, организации и подготовки, непосредственного осуществления дела, анализа достигнутых результатов.

Эстетические  и физкультурные  воспитательные дела  .

Эстетические (художественные) дела — общее название дел, доминирующей целью которых является формирование эстетического отношения к жизни: труду, общественной деятельности, природе, искусству, поведению. В числе главных задач эстетического воспитания — формирование эстетических понятий, оценок, суждений, идеалов, потребностей, вкусов, способностей. Критерием эстетической воспитанности считается овладение эстетической культурой, которая, как составная часть культуры духовной, предполагает умение отличать прекрасное от уродливого, благородное от пошлого. И не только в искусстве, но также в любом проявлении жизни: в труде, быту, поведении человека.

Учебный труд — основной вид труда школьников. Важно развивать  способность видеть прекрасное в созидательном труде, вызывать радость участия в нем, создавать праздничную эстетическую обстановку трудовой деятельности. 

Постоянный источник эстетических воспитательных дел —  мир искусства. Произведения искусства  всегда были «учебником жизни» (Н. Г. Чернышевский). Художественный образ, принятый в искусстве, в конкретной форме отражает типические явления окружающей действительности. Он эмоционален и активен, так  как в нем выражено отношение  художника к изображаемому им явлению. Искусство своей образностью  активно воздействует на сознание, чувства, волю людей и играет огромную роль в жизни общества. Все его  виды и жанры имеют большое  значение в эстетическом воспитании. Воспитание средствами искусства всегда привлекательно и действенно. 

Известно эстетическое воздействие художественной литературы. Воспитательные дела эстетической направленности углубляют восприятие художественных произведений, помогают понять, в чем  сила их художественного воздействия. Тактичный совет, умелая рекомендация педагога помогают воспитаннику осмыслить  книгу, изменяют отношение к выбору литературы. Напротив, прямое принуждение  или запрещение приводят к нежелательным  результатам. 

Музыка сопровождает человека с ранних лет. На произведениях  композиторов классиков воспитаны многие поколения эстетически развитых людей, и нельзя допустить, чтобы вечная музыка оказалась непосильной для нашей молодежи. Необходимо срочно возрождать забытые музыкальные традиции, возвращаться к народной музыке, хоровому пению. 

Знание и понимание  произведений великих отечественных  и зарубежных художников и скульпторов  воспитывают эстетические вкусы, влияют на нравственные чувства и мировоззрение  человека. Проектируя эстетические воспитательные дела, надо предусматривать возможность  активного самовыражения школьников. Во многих зарубежных системах (Япония, США) способность самовыражения  средствами изобразительного искусства  усиленно развивается. Педагоги не без  основания усматривают в этом верный путь формирования эстетически  развитой, неординарной личности. В  последние годы многие наши школы, особенно начавшие работать по программам художественного  воспитания Б. М. Йеменского, успешно  вводят своих воспитанников в  сложный мир человеческой культуры, с огромной пользой для осваивают культурное наследие прошлого.

Современная педагогическая практика накопила большой опыт организации  и проведения эстетических воспитательных дел различной направленности: художественных, литературных, музыкальных и т. д. Разработаны сценарии эффективных  воспитательных дел для школы  всех уровней. Среди них традиционные общие формы: конкурсы, викторины, лектории, школьные праздники, кружки, творческие объединения, а также новые формы  работы в первичном коллективе —  кольцовка песен, концерт-«молния», кукольный театр, литературно-художественные конкурсы, турнир знатоков поэзии, эстафета любимых занятий, эстафета «ромашка» и др. (И. П. Иванов). 

Поддержание чистоты  и порядка, высокой гигиенической  культуры как в учебных помещениях, так и на прилегающей территории — это тоже дело эстетической направленности. Нарядный внешний и внутренний вид школы создает такую обстановку, которая сама по себе заставляет школьников вести себя культурно, не допускать неряшливости. Педагоги учат школьников понимать: особых дел где-то на стороне искать не надо. Наш класс, наш коридор, наша клумба требуют повседневной заботы, украсим свой быт своими руками. 

Доминирующая цель воспитательных дел физкультурной - направленности вытекает из уже известных  нам задач физического воспитания: укрепление здоровья, содействие правильному  физическому развитию школьников; овладение  физкультурно-спортивными знаниями; выработка двигательных умений и  навыков; развитие двигательных качеств (силы, ловкости и т. д.); воспитание нравственных качеств (патриотизма, смелости, настойчивости, дисциплинированности, коллективизма и др.); формирование эстетических качеств (осанки, культуры движений и т. п.); выработка привычки к систематическим занятиям физкультурой и спортом; формирование гигиенических умений и навыков. Большое разнообразие воспитательных дел физкультурной направленности позволяет решать в комплексе задачи нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания. 

Одно из распространенных воспитательных дел данного направления  — гимнастика перед занятиями (утренняя физзарядка), которой начинается трудовой день в школе. Педагоги знают, что  утренние физические упражнения на открытом воздухе повышают работоспособность, содействуют общему закаливанию  организма. Полноценность этих упражнений зависит от их систематичности и  организации. Учитель физкультуры  заранее составляет комплексы упражнений для учеников различных классов  с учетом их подготовленности и организованности. При этом обязательно принимаются  во внимание особенности школы и  климатические условия. Основное содержание утренней гимнастики составляют общеразвивающие упражнения. Они дополняются ходьбой, легким бегом, прыжками на месте, танцевальными упражнениями, специально подобранными играми для всего класса.

К постоянным воспитательным делам физкультурной направленности относятся и физкультминутки, во время которых выполняется несколько  упражнений, предупреждающих или  уменьшающих переутомление. Смена  деятельности помогает поддерживать высокую  работоспособность. При хорошо организованном и методически правильном проведении физкультпаузы положительно сказываются на учебно-воспитательном процессе. 

Экологические и трудовые воспитательные дела

Опасность надвигающейся экологической катастрофы, которую можно предотвратить только немедленной и кардинально улучшенной природоохранной деятельностью, общеизвестна.

Жизнь требует не ограничиваться отдельными экологическими воспитательными делами, а соединить их в цепь непрекращающихся природоохранных действий, слить с трудовым воспитанием. Часть времени в таких воспитательных делах отводится экологическому просвещению — формированию необходимых знаний, суждений, понятий, убеждений.

Дополненные местным материалом и преподнесенные должным образом сведения вырабатывают убеждение в необходимости безотлагательной помощи природе, стремление хотя бы частично возместить ей то, что мы так долго от нее брали. Если ребенок, подросток поймет, что его благополучие, его завтрашний день, счастье его самого, его близких и друзей зависят от чистоты воздуха и воды, конкретной помощи ручейку и березке, он встанет в ряды защитников и друзей природы.

Основной смысл экологических воспитательных дел — конкретная практическая природоохранная деятельность. Объектами этой деятельности становятся все источники жизнедеятельности человека — земля, вода, воздух, животные, растения. Потребности региона, местные условия определяют направленность, вид, организацию и осуществление экологических воспитательных дел — таких, как движение «зеленых» и «голубых» патрулей, юных друзей леса, защитников птиц и животных, селекционеров редких растений.

Человеческим трудом создаются все материальные и духовные блага; в процессе труда совершенствуется сам человек, формируется его личность. Поэтому учебный труд предполагает в том числе воспитание психологической и практической готовности школьников к труду. Современный этап общественного и экономического развития предъявляет высокие требования к личности производителя: отношение к труду как к важнейшему общественному и личному долгу; добросовестное отношение к любой работе, уважение к труду и его результатам; постоянное проявление инициативы, активного, творческого подхода к труду; внутренняя потребность работать в полную меру своих умственных и физических сил; стремление строить труд на принципах научной организации; отношение к труду как к осознанной необходимости и основной жизненной потребности человека.

В основе новых технологий трудового воспитания — принцип вариативности программ, методов и организационных форм образования. Программы трудового образования имеют типовой характер.

Приобретенные в процессе трудового воспитания знания, умения и навыки не самоцель и не конечный продукт педагогической деятельности, а средство для развития главной человеческой способности — способности к труду, трудолюбия. Это предусматривает уменьшение удельного веса репродуктивных методов обучения и открывает простор для активных исследовательских методов познания, для усвоения основ эвристики и изобретательства.

Организационные формы трудового образования и обучения выбираются учителем. Чтобы труд превратился в любимое дело, ребенку надо пережить успех и радость труда. Поэтому целесообразно строить обучение на доступном уровне трудности; познавая радость заслуженного трудового успеха, юный человек приобретает чувство собственного достоинства, гордости за свой труд.

Особенно высоко должен быть оценен творческий подход к решению нестандартных задач, стремление повысить технико - экономические и социальные показатели.

Среди трудовых воспитательных дел есть как традиционные, так и новые формы: вахта труда, праздник труда, выставка поделок, генеральная уборка, гуманитарная помощь, волонтерство, озеленение и благоустройство школы, турнир умельцев (помощницам, членов «Умелые руки»), неделя добрых дел, город веселых мастеров, косметический ремонт школы, акт добровольцев, шефская помощь, зоны заботы, разведка полезных дел, трудовой десант, ремонтная школьная бригада и др.

Вопрос 8. Акселерация. Неравномерность развития.

Акселерация роста и развития

Акселерация, или акцелерация (от лат. acceleratio – ускорение), – это ускорение роста и развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями. Явление акселерации наблюдается прежде всего в экономически развитых странах.

Термин «акселерация» был введен в научный обиход Е. Кохом. Большинство исследователей под акселерацией понимали ускорение в основном физического развития детей и подростков. Впоследствии это понятие было существенно расширено. Акселерацией стали называть увеличение размеров тела и наступление созревания в более ранние сроки.

Традиционно длина тела, объем груди и масса тела рассматривались как наиболее важные признаки физического развития. Но, учитывая, что морфологические особенности организма тесно связаны с его функциональной деятельностью, ряд авторов в качестве признаков физического развития стали рассматривать жизненную емкость легких, силу отдельных мышечных групп, степень окостенения скелета (в частности, кисти), прорезывание и смену зубов, степень полового созревания. Кроме того, к существенным признакам стали относить и пропорции тела.

В настоящее время понятие акселерации стало столь широким, что, имея в виду акселерацию, говорят как об ускорении физического развития детей и подростков, так и об увеличении размеров тела взрослых, более позднем наступлении климакса. Поэтому нередко пользуются таким понятием, как секулярный тренд (вековая тенденция), понимая под ним тенденцию, которая наблюдается примерно в течение века, к ускорению физического развития всего организма – от внутриутробного периода до взрослого состояния.

Наиболее заметно акселерация проявилась у детей во второй половине ХХ в. Так, масса тела стала удваиваться в более раннем возрасте (в 1965–1973 гг. – в 4–5 месяцев, в 1940–1941 гг. – в 5–6 месяцев). Происходила более ранняя смена молочных зубов на постоянные (в 1984 г. – с 5–6 лет, в 1953 г. – с 6–7 лет). Сдвинулись сроки полового созревания. Так, возраст наступления менструаций в ХХ в. уменьшался каждые 10 лет примерно на четыре месяца и в 1974 г. составил в среднем 12,7 лет. Происходило ускорение развития вторичных половых признаков. У детей и подростков наблюдалась более ранняя морфологическая стабилизация. Весь процесс окостенения заканчивался у мальчиков на два, a y девочек на три года раньше, чем в 1930-е гг.

В связи с акселерацией раньше происходит и завершение роста. В 16–17 лет у девушек и в 18–19 лет у юношей завершается окостенение длинных трубчатых костей и прекращается рост в длину. Московские мальчики возраста 13 лет за последние 80 лет стали выше на 1 см, а девочки – на 14,8 см. Таким образом, в результате ускоренного развития детей и подростков наблюдается достижение ими более высоких показателей физического развития.

Необходимо сказать, что имеются сведения и об удлинении детородного периода: за последние 60 лет он увеличился на восемь лет. У женщин в Центральной Европе за последние 100 лет менопауза сдвинулась с 45 до 48 лет, в нашей стране это время приходится в среднем на 50 лет, а в начале века приходилось на 43,7 года.

Причины акселерации. До настоящего времени не сформировано единой общепринятой точки зрения на происхождение процесса акселерации, хотя выдвинуто немало гипотез и предположений.

Так, большинство ученых считают определяющим фактором во всех сдвигах развития изменения в питании. Они связывают акселерацию с увеличением содержания в пище полноценных белков и натуральных жиров, а также с более регулярным потреблением овощей и фруктов в течение года, усиленной витаминизацией организма матери и ребенка.

Существует гелиогенная теория акселерации. В ней немаловажная роль отводится воздействию на ребенка солнечных лучей: считается, что дети в настоящее время больше подвергаются воздействию солнечной радиации. Однако этот довод кажется недостаточно убедительным, так как процесс акселерации в северных странах идет не меньшими темпами, чем в южных.

Имеется точка зрения о связи акселерации с изменением климата: считается, что влажный и теплый воздух замедляет процесс роста и развития, а прохладный сухой климат способствует потере тепла организмом, что якобы и стимулирует рост. Кроме того, есть данные и о стимулирующем воздействии на организм малых доз ионизирующих излучений.

Некоторые ученые в числе важных причин акселерации называют обусловленное достижениями медицины общее снижение заболеваемости в младенчестве и детстве вкупе с улучшением питания. Очевидно также, что появлению многих новых факторов воздействия на человека способствуют развитие науки и технический прогресс, причем свойства этих факторов и особенности их воздействия на организм еще мало изучены (речь идет о химических веществах, используемых в промышленности, сельском хозяйстве, быту, новых лекарственных средствах и др.). Некоторые исследователи значительную роль в акселерации отводят новым формам и методам воспитания и образования, спорту, физкультуре.

Связывают акселерацию и с негативным воздействием темпов современной городской жизни. Это и обильное искусственное освещение (включая рекламу); стимулирующее воздействие электромагнитных колебаний, возникающих при работе теле– и радиостанций; городской шум, движение транспорта; влияние радио, кино и телевидения на раннее интеллектуальное, особенно сексуальное, развитие.

Технический прогресс в экономически развитых странах привел к концентрации населения в больших городах. Развитие транспорта и связи сократило расстояния, ранее казавшиеся очень значительными. Усилилась миграция населения. Расширилась география брака, рушится генетическая изоляция. Это создает благоприятную почву для изменения наследственности. Молодое поколение становится выше ростом и созревает раньше своих родителей.

Акселерация является предметом изучения не только биологии и медицины, но и педагогики, психологии и социологии. Так, специалисты отмечают некоторый разрыв между биологической и социальной зрелостью молодых людей, при этом первая наступает раньше. В связи с этим встает ряд вопросов перед медицинской теорией и практикой. Например, появилась необходимость в определении новых норм трудовой и физической нагрузки, питания, нормативов детской одежды, обуви, мебели и др.

Неравномерность развития

Исследования в области человеческого развития выявили ряд важных закономерностей, без учета которых невозможно спроектировать и организовать эффективную учебно-воспитательную деятельность. Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:

1. В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того, как человек становится старше, темп развития замедляется.

2. Физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды быстрее, в другие медленнее.

3. Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непропорционально.

С физическим неразрывно связано духовное развитие, в динамике которого также отмечаются значительные колебания из-за неравномерности созревания нервной системы и развития психических функций. Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются прежде всего в уровнях интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении, уровне социального развития.

Духовное развитие подчиняется ряду общих закономерностей.

1. Между возрастом человека и темпами интеллектуального, социального, духовного развития проявляется обратно пропорциональная зависимость: чем ниже возраст, тем выше эти темпы; с возрастом темпы духовного развития замедляются.

2. Духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных условиях интеллектуальные, социальные функции личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды возникают более благоприятные условия для развития отдельных качеств, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер.

3. Существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов интеллектуальной, социальной деятельности и обусловленного ими развития духовных качеств. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных качеств оптимальны, называются сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н, Леонтьев, В. А. Крутецкий). Причины сензитивности — неравномерность созревания мозга и нервной системы, а также то, что некоторые свойства личности могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся свойств. Большое значение имеет и приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт.

Сензитивные периоды развития хорошо изучены. Под пристальным контролем педагоги должны держать периоды формирования интеллектуальных, нравственных, социальных качеств (младший и средний школьный возрасты). Недавно американские психологи установили, что возраст от 6 до 12 лет — это сензитивный период для развития навыков решения проблем. Упущен этот период — и человеку будет очень трудно овладеть приемами творческого мышления на высоком уровне.

4. По мере развития психика человека и его духовные качества приобретают устойчивость, постоянство, сохраняя еще пластичность и возможность компенсации. В этом проявляется сложнейшая диалектика человеческого развития: с одной стороны, психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности, с другой — их всегда можно изменить в лучшую сторону, были бы созданы надлежащие условия и осуществлены адекватные действия (И. П. Павлов). На пластичности нервной системы основано действие воспитания. Пластичность также открывает возможности компенсации: слабые психические функции могут быть компенсированы более сильными, но не менее важными качествами. Например, слабая память может быть компенсирована более высокой организацией познавательной деятельности.

Вопрос 9. Отношение родителей и детей как психолого-педагогическая проблема. Рациональные условия отношений родителей и детей. Типичные варианты отношений.

В отношениях родителей, педагогов и детей есть сложная, парадоксальная проблема. Сложность ее – в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей ее важности, родители и педагоги обычно ее не замечают, ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.

Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознаются они или нет. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений. Причем их можно представить в определенной структуре – последовательных стадиях развития. Типы отношений возникают постепенно. Родители же обращаются к педагогу, психологу, как правило, по поводу возникшей «вчера», «неделю назад» тревожной конфликтной ситуации. То есть они видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, как им кажется, внезапный, необъяснимый, удивительный случай.

Конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности друг в друге. Но как родители и дети распорядятся этим даром – проблема их общения и отношений. Конфликт – жестокое столкновение, эмоциональная агрессия, болевой синдром отношений. А боль в организме, как известно, - сигнал бедствия, физиологический крик о помощи. Она возникает в ходе развития заболевания.

В здоровых семьях родители и дети связаны с естественными повседневными контактами. Слово «контакт» в педагогическом смысле может означать мировоззренческие, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные, деловые связи родителей и детей, такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных, жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям.

Изучение множества разнообразных документов позволило выявить некоторые основные тенденции отношений родителей и детей в семье. В основу анализа положено видоизменение потребности в общении – одна из фундаментальных характеристик межличностных отношений. Под конфликтом понимается возникшая ситуация неразрешенного противоречия, в которой родители и дети испытывают острый психологический дискомфорт и пытаются решить возникшую проблему односторонне, бескомпромиссными путями и методами.

Существуют следующие стадии отношений родителей и детей:

- родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении;

- родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними;

- чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей, тем скорее дети испытывают желание делиться с родителями;

- поведение детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы родители;

- поведение детей вызывает в семье конфликты, и при этом правы дети;

- конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты;

- полное взаимное отчуждение и враждебность.

Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Чем же характеризуются такие отношения? Прежде всего общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях. Умением родителей чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы. Ребенок каждого возраста нуждается в особом понимании и особой помощи. Дошкольник — в терпеливых ответах на вопросы. Младший школьник — в понимании школьных установок. Подросток — в самоутверждении. Старшеклассник — в жизненном самоопределении. Но каждый возрастной этап открывает и свои возможности участия детей в жизни семьи, их соучастия в заботах родителей.

Вопрос 10. Особенности воспитания обучаемых различных возрастных групп. Учет индивидуальных особенностей.

Младший школьный возраст. В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая большая перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с серьезными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Учебная деятельность закономерно сменяет игровую, и ведущей деятельностью становится учение.

В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой суммой знаний, умений и навыков, научиться пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Теперь ребенок должен рассматривать и заучивать такой материал, который в каждый данный момент сам по себе может быть ему и неинтересен, но нужен и важен для всей последующей учебной работы.

Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

Старший школьный возраст. В биологическом отношении в этом возрасте в основном завершается физическое развитие человека: заканчиваются рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, юноши и девушки выдерживают большие двигательные нагрузки. Нормализуется кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции. Заканчивается первый период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы, вызывающая у подростков повышенную возбудимость, значительно ослабляется. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.

Юношеский возраст – это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизненного самоопределения, время самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего, пора поисков, надежд, мечтаний. Ведущая деятельность – учебно-профессиональная. У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам. Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях – одна их самых характерных черт сегодняшнего старшеклассника. Это определяет развитие и функционирование психических процессов.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности; слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь в учении, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

Сложным, но очень важным является изучение внутренних побудительных факторов поведения и развития школьников - их потребностей, мотивов и установок, их внутренней позиции по отношению к учению, происходящим в обществе событиям и изменениям, труду, а также к учителям и коллективу товарищей. Изучение учащихся должно охватывать также ознакомление с условиями домашней жизни и воспитания, их внешкольные увлечения и контакты, которые оказывают значительное влияние на их воспитание и развитие.

Наконец, значительное место занимает знание учителями таких важных вопросов, которые связаны с обучаемостью и воспитуемостью учащихся и включают в себя степень восприимчивости педагогических влияний, а также динамику формирования тех или иных личностных качеств.

Вопрос 11. Значение понятия «дидактика». Предмет и задачи дидактики. Общая и частная дидактика. Основные понятия дидактики

Дидактика (др.-греч. διδακτικός — поучающий) — раздел педагогики; теория образования и обучения. Раскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объём и структуру содержания образования.

Дидактика (от греч. «didaktikos» — поучающий и «didasko» — изучающий) — часть педагогики, изучающая проблемы обучения и образования.

Основные вопросы дидактики: «чему учить?», «как учить?»

Дидактика — составная часть педагогики, наука об обучении, исследующая законы, закономерности, принципы и средства обучения. Объект дидактики — обучение.

Предмет дидактики — связь преподавания (деятельности учителя) и учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие.

Задачи дидактики:

описание и объяснение процесса обучения и условия его реализации;

разработка более современных процессов обучения;

организация учебного процесса;

новые обучающие системы;

новые технологии обучения

Существуют «частные дидактики» — методики обучения отдельным учебным предметам (методика преподавания математики, физики, истории и др.), отдельных категорий учащихся (методика начального обучения, дидактика высшей школы), в разных типах учебных заведений и формах образования. У каждой методики обучения свой объект — обучение предмету, обучение определённых категорий учеников и т. д.

Дидактика как наука о преподавании и учении охватывает в своих исследованиях обучение по всем предметам и все уровни учебной работы. В связи с этим мы называем ее общей дидактикой или общей теорией преподавания и учения.

«преподавание» и «учение» относятся к числу ее основных понятий.

Обучение

1. Определение инструментальных целей, которых должны достичь учащиеся

(цели обучения)

2. Установление действий познавательно- практического характера, которыми должны овладеть учащиеся

(операционные цели обучения)

Воспитание

1. Определение ведущих целей, которых должны достичь учащиеся

(цели воспитания)

2. Установление видов деятельности социального плана, которыми должны овладеть учащиеся

(операционные цели воспитания)

3. Выбор ситуаций, в которых может произойти совмещение действий, приводящих к достижению целей обучения и воспитания

(учебно-воспитательные ситуации)

4. Раскрытие в этих ситуациях действий, обеспечивающих мотивацию, связанную с обоими видами деятельности

(отработка познавательных и социально значимых видов деятельности)

5. Восприятие отрабатываемых видов деятельности и закрепление связанных с ними процессов, т. е. овладение учащимися одновременно инструментальными с точки зрения обучения и ведущими в воспитании качествами личности

Вопрос 12. Задачи воспитания. Цели воспитания в современной школе.

Цель воспитания как система распадается на общие и конкретные задачи. Остаются ли они неизменными? Отнюдь нет: задачи трансформируются скорее, чем цели. Продолжающаяся перестройка общества и школы вызывает пересмотр целей воспитания, порождает альтернативные взгляды на определение и состав конкретных задач воспитания. Жизнь требует быстрого изменения подходов к воспитанию подрастающих поколений. Поэтому нам придется рассматривать как традиционные, так и новые, поставленные практикой задачи воспитания.

Традиционно в отечественной педагогике ставятся задачи умственного (интеллектуального), физического, трудового и политехнического, нравственного, эстетического (эмоционального) воспитания. Современная жизнь и развитие общества выдвигают в качестве отдельных задач духовное, экологическое, экономическое, правовое воспитание школьников.

Выделенные задачи настолько обширны, что составляют отдельные пласты педагогической теории и практики.

Умственное воспитание направлено на развитие интеллекта, познавательных возможностей, склонностей и дарований ученика. Его главная задача – вооружить школьников системой знаний основ наук. В результате их усвоения должны быть сформированы основы мировоззрения – системы взглядов на природу, общество, человеческие ценности, труд, смысл жизни, познание. Мировоззрение предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, умение объяснять эти явления, определять свое отношение к ним, сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая знания с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, склонностей и дарований. Задачи умственного воспитания следующие:

• усвоение определенного объема научных знаний;

• формирование мировоззрения;

•развитие умственных сил, способностей и дарований;

• развитие познавательных интересов;

• развитие потенциальных возможностей личности;

• формирование познавательной активности;

• развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной подготовки;

• вооружение учеников методами познавательной деятельности;

• формирование способов мышления, опыта творческой деятельности.

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми в педагогическом процессе. Это неоднозначная, многоплановая задача связана с установками педагога и необычностью смены их, что предполагает осознание современных целей воспитания.

Отказ нашего общества от лозунгов коммунизма и потеря идеологических ориентиров, несмотря на привлечение зарубежного опыта и развитие частной инициативы нисколько не приближают нас созидательному созданию совершенной системы воспитания.

Обсуждая цели воспитания в современной школе, словосочетание «современная школа» вызывает ассоциации, связанные с частной школой.

Современная частная школа ориентируется на интересы «заказчика» - тех, кто платит, то есть родителя. Их мнение весьма важно знать с точки зрения формирование конкретной цели. Из этих мнений, устанавливаемых, как правило, путем опроса, частные школы предпринимают свои попытки сформулировать систему задач школы.

Просмотрев литературу по этому вопросу, мы обнаружили результаты одного из таких опросов. Он был проведен посредством анкетирования родителей учащихся негосударственного образовательного учреждения (НОУ).

Вопрос: «Какие основные черты отличают, по вашему мнению, хорошую школу от посредственной?». Отвечая на этот вопрос, родители видят следующий образ идеальной школы:

наличие в школе традиции – 30 анкет

специализация школы – 30 анкет

хорошая организация внеклассной работы, досуга – 20 анкет

сплоченность школьного коллектива – 10 анкет

тесная связь школы с семьей – 10 анкет

В личных беседах с ними родители заявляют, что основная задача учителя – обеспечить «поступаемость» ребенка в вуз, а основная задача школы – обеспечить максимально возможную занятость ребенка вне дома.

Вопрос: «Какие учебные предметы вы считаете главными для своего ребенка?». Отвечая на вопрос, родители видят образ идеального содержания образования в предметах, по которым учащимся предстоит сдавать экзамены в престижные вузы.

В этом свете кажутся односторонними рассуждения современных философов образования об исключительно высоких идеалах и целях, которым должна следовать современная школа, об открытом и свободном обществе, о культурных и правовых традициях, о переходе человечества в гуманитарную, информационную эпоху. Предполагается, что ведущую роль начинают играть гуманитарные знания и гуманистические ценности, способность к коммуникации с людьми.

С прагматической точки зрения скорее всего это может означать, что источником успеха в обществе всё в большей будет не объем и качество профессиональных, «технологических» умений и навыков, а такие чисто «гуманитарные» качества, как коммуникабельность человека, его способность завязать «нужные связи» с «нужными людьми». В конечном счёте, как видим, именно количество этих связей определяет статус и благосостояние человека. Под «гуманитарными знаниями» может, как крайний случай, пониматься и знание основных способов влиять на другого человека с целью достижения выгоды, то есть - способов манипулирования им.

На активную, предприимчивую жизнь именно в таком непростом «обществе будущего» ориентируют своих детей родители, отдавая их в частные школы. Их цели вполне прагматичны: ощущая себя принадлежащими к некоей особой социальной прослойке - «элите», они стремятся сохранить тот же статус для своих детей, в перспективе - передать им «свой бизнес», «своё дело». Путь в «элиту» лежит через личные связи и личную предприимчивость. Диплом престижного вуза является почти необходимым условием на этом пути. В свою очередь, частная школа является почти необходимым условием для поступления в престижный вуз.

Вопрос 13. МЕТОДЫ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ .

Общая дидактика пользуется не единственным методом, а целой системой различных методов с целью открытия существенно важных сторон, непосредственно или косвенно связанных с предметом ее исследований, т. е. с изучением дидактических систем, целей, содержания, процессов, принципов, методов, организационных форм, а также средств обучения. Систематизация, сравнение и анализ различных аспектов процесса обучения позволяют уточнять наблюдающиеся между ними количественные и качественные зависимости. Благодаря этому в дидактике устанавливаются и описываются объективно существующие устойчивые связи или отношения между признаками и событиями (состояниями вещей, процессами), наблюдающимися в реальном учебном процессе. Эти связи и зависимости носят причинно-следственный, структурный или функциональный характер.

При изучении дидактических явлений, в результате которых выявляются и затем устанавливаются определенные закономерности, а также нормы педагогической работы, применяют следующие методы: наблюдение, педагогический эксперимент, интервьюирование, анкетирование, анализ педагогических документов, статистический анализ. При этом дидакты широко используют такие средства исследовательской работы, как лист наблюдения, психологические и дидактические тесты, вопросник-интервью, вопросник-анкета, шкала соотношений.

Сущность наблюдения состоит в целенаправленном, планомерном и систематическом наблюдении за дидактическими явлениями и процессами с целью обнаружения сопутствующих им перемен и установления возникающих между ними связей. Наблюдение может быть непосредственным и косвенным. В первом случае мы имеем дело с планомерным сбором фактического материала лицом, непосредственно наблюдающим за данным дидактическим процессом в его естественном развитии. В тех случаях, когда наблюдатель сам принимает участие в этом процессе, например проводит урок, мы говорим об участвующем наблюдении. Косвенное наблюдение базируется на целенаправленном, систематическом исследовании явлений или устойчивых процессов с помощью технических средств, стенограмм, протоколов и т. п. Условием эффективности метода наблюдения и правильности его применения является четкое определение цели наблюдений, разработка соответствующего листа наблюдений, обеспечивающего планомерный и систематический сбор данных наблюдателем.

Педагогический эксперимент без сомнения относится к самым ценным методам, которые использует в своих исследованиях общая дидактика. Вместе с тем он не лишен известных ограничений. Обеспечивая познание устойчивых элементов действительности, которые могут быть произвольно повторяемы, эксперимент не позволяет аналогичным образом успешно исследовать в целом развивающуюся действительность, которой неотъемлемо присущи непрерывные и при этом неповторяющиеся изменения. А именно с такой действительностью мы чаще всего сталкиваемся в учебно-воспитательной работе.

Педагогический эксперимент может принимать форму лабораторного эксперимента, в ходе которого данный процесс вызывается или изменяется в специально для него созданных условиях, или же форму естественного эксперимента, когда мы исследуем процесс в типичных для него условиях. Приступая к исследованиям, ученые формулируют так называемые рабочие гипотезы, которые представляют собой вероятностные объяснения явлений или процессов, охватываемых как лабораторным, так и естественным экспериментом. Формулировка такого рода гипотез желательна также и при наблюдении.

Одним из главных средств, с помощью которых осуществляются измерения значений переменных в исследованиях, проводимых с помощью наблюдений и эксперимента, являются тесты. Обычно их подразделяют на дидактические и психологические. Дидактические тесты, подобно разного рода проверкам, письменным работам и устным формам контроля результатов обучения, служат для оценки результатов экспериментальных исследований. От других способов контроля и оценки результатов обучения тестовые исследования отличают большая точность и объективность, а также доступность для измерения. Кроме того, тест представляет собой «испытание, одинаковое для всех обследуемых, проводимое целенаправленно, в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно и точно измерить величину изучаемых характеристик, психического процесса или его внешних результатов». В дидактических исследованиях прежде всего находят применение так называемые тесты элементарных умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, и различные тесты знаний и умений, с помощью которых обследуются учащиеся старших классов школы, студенты.

Иногда дидактические тесты делят на профессиональные (стандартизированные) и преподавательские. Первые требуют подготовки соответствующими специалистами, выполнения многих условий, следующих из теории диагностики и статистики, а также продолжительных проверочных исследований, необходимых для целей стандартизации; вторые же могут быть составлены лицами, исследующими результаты учебы, достигнутые на проведенных ими учебных занятиях, и хотя они также должны отвечать условиям правильной диагностики и статистики, но они не принимают характера стандартизированных тестов.

Психологические тесты, и прежде всего так называемые тесты способностей и личности, обеспечивают получение информации, касающейся общих умственных данных учащихся, черт их характера, эмоциональных переживаний, мотивов поведения и т. п. Во многих случаях такая информация оказывается очень полезной при объяснении психологической обусловленности результатов учебы и особенно трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся.

Интервью и анкетой в дидактических исследованиях пользуются тогда, когда хотят получить информацию о знаниях, которыми располагают конкретные лица, а также об оценках, выносимых ими определенным явлениям и процессам. Метод интервьюирования позволяет получить информацию в ходе непосредственной беседы, которая может принимать различные формы. Это может быть свободная беседа, содержание которой определяется целью исследования, или беседа, проводимая исследователем по заранее определенной проблеме, не имеющая при этом формы вопросов. Наконец, это может быть беседа управляемая, в ходе которой исследователь ожидает устного ответа собеседника на ряд точно сформулированных вопросов. Перед интервьюированием в форме управляемой беседы исследователь готовит вопросник, который в первом случае представляет собой перечень вопросов, видоизмененных применительно к индивидуальным особенностям собеседника, а во втором остается одинаковым для всех обследуемых. Интервью в форме управляемой беседы и беседы по определенной проблеме позволяет получить более полную и объективную информацию, чем интервью в форме свободной беседы. Что же касается анкеты, то она позволяет получить нужную информацию от избранного круга лиц с помощью отпечатанного перечня вопросов (вопросник анкеты). Методы интервью и анкеты время от времени используются одновременно для того, чтобы исключить возможность случайных или неверных ответов.

Анализ педагогических документов связан со следующим методом дидактических исследований. Этот метод позволяет использовать информацию, заключенную в учебных программах, школьных учебниках, журналах и ведомостях успеваемости, в протоколах заседаний педагогического совета, записях учителей, в документации, касающейся результатов медицинских или психологических обследований. Обычно при этом речь идет о данных, относящихся к содержанию образования, к особенностям окружения учащегося (семьи, группы сверстников вне школы), его поведению, состоянию здоровья, к психическим особенностям, трудностям в воспитании и т. п. Богатым источником информации оказываются и различные результаты деятельности учащихся: письменные работы, стихи, дневники, рисунки, художественные и музыкальные произведения (записанные на магнитофонной ленте). Информация, полученная с помощью анализа этих документов, обогащает знания об ученике и оказывает ценную помощь при интерпретации результатов, полученных с помощью эксперимента и наблюдения.

Метод анализа документов используется в исследованиях при оценке результатов деятельности систем образования в прошедшие периоды времени, а также при характеристике современных зарубежных дидактических систем. В первом случае ему становятся присущи черты исторических методов, а во втором он уподобляется методам, используемым в сравнительной педагогике.

Статистический анализ, с одной стороны, предполагает статистическое описание полученных в исследовании результатов, а с другой — статистическую проверку гипотез.

Описание, о котором идет речь, включает установление величин, характерных для преобладающей тенденции (среднее арифметическое, медиана), оценку стандартного отклонения, меры дисперсии, а также особенности распределения результатов. Кроме того, статистическое описание может заключаться в сопоставлении результатов, представляемых в абсолютных числах или в виде процентных показателей, в форме корреляционных таблиц.

Таким образом, дидактические исследования, как и другие научные исследования, должны описывать анализируемую действительность (дескриптивная — описательная — функция), объяснять устанавливаемые связи и зависимости (экспланансная — объяснительная — функция), а также делать возможным предсказание хода развития явлений и процессов, связанных с обучением (прогностическая, или предикативная, функция).

Вопрос 14. Современные зарубежные педагогические концепции .

Прагматизм – философско-педагогическое направление, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс и У. Джемс претендовали на создание новой философии, стоящей вне идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и педагог Дж. Дьюи.

В 60-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли свою популярность, но возродились в 70-е гг. под флагом неопрагматизма.

Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к самоутверждению личности. Ее сторонники (А. Маслоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. Неопрагматисты отстаивают полный произвол в поступках и оценках личности. Неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все более широкое распространение в других странах западного мира.

Неопозитивизм – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым гуманизмом», некоторые направления «сциентизмом». Виднейшие представители нового гуманизма и сциентизма – П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и др.

Сторонники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию системы воспитания. Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с помощью рационального мышления она сможет проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества.

Экзистенциализм — философское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Каждая личность – неповторимая, уникальная, особая. Каждый человек – носитель своей нравственности. По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллектив, который превращает человека в «стадное животное».

Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики – Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах, У. Баррет, М. Марсель, О.Ф. Больнов, Т. Морита, А. Фаллико.

Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал французский философ, глава неотомизма Ж. Маритен. Видные представители католической педагогикиУ. Каннингам, У. Макгакен, М. Казотти, М. Стефанини, В. фон Ловених, Р. Ливигстон, Е. Жильсон. Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека. Человек – единство материн и духа, а поэтому он одновременно и индивид, и личность. Цель воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о смирении, терпении, непротивлении Богу.

Бихевиоризм – психолого-педагогическая концепция технократического воспитания. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский философ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (реакций) от раздражителя (стимула). Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халд, Э. Толмен, С. Пресен и др.) дополнили это положение подкреплением, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела вид «стимул – реакция – подкрепление».

Вопрос 15. ОБЩЕСТВЕННЫЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ И КУЛЬТУРНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧЕНИЯ. Научные требования к содержанию обучения. Педагогическая теория отбора содержания обучения.

Подготовка молодежи к активному участию в общественной, профессиональной и культурной жизни — несомненно правильная, хотя и очень общая форма, в которой представлены цели воспитания. Чтобы уточнить дидактические и воспитательные задачи школы и тем самым облегчить отбор содержания обучения, обеспечивающего решение этих задач, приведенное выше понимание целей воспитания нужно конкретизировать, придав им более практический характер.

Попытку такой конкретизации предпринял Ян Щепаньский, который выделил в жизни общества следующие сферы: политическая деятельность граждан, их участие в реализации демографической политики государства, профессиональная и культурная деятельность, участие в жизни неформальных групп (товарищеские группы, различные профессиональные объединения, клубы и т. п.), наконец, процессы самообразования и самовоспитания, отвечающие устремлениям и запросам личности. Анализ функций каждой из этих сфер деятельности определяют как конкретные цели учебно-воспитательной работы, частично следующие из рассмотренных в предыдущей главе, так и тесно связанное с ними содержание обучения.

При подготовке учащихся к участию в политической жизни школа должна предоставить им основы таких знаний, которые

• подготовили бы их к участию в управлении государством, к осознанию ответственности за дела общества, а также позволили бы им стать в будущем полноправными гражданами своего государства, активно участвующими в решении важных общественных, профессиональных и других проблем;

• позволили бы им, как будущим трудящимся, успешно решать возникающие задачи.

В интересах реализации демографической политики государства гражданин должен быть подготовленным к семейной жизни, включая вопросы планирования семьи, к воспитанию детей, к сотрудничеству с воспитательными учреждениями и т. д. Подготовка учащихся к участию в хозяйственной деятельности предполагает не только определенное профессиональное образование, но и высокий уровень технической культуры, чувство ответственности за качество и эффективность выполняемой работы и т. п. С точки зрения потребностей человека, живущего в современном обществе, важно приучить его к систематическому и содержательно дифференцированному пользованию культурными благами, а также создать условия, позволяющие ему содействовать росту этих благ.

Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлениям своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т. п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию — вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер. Из сказанного следует, что отбор содержания образования в значительной степени обусловлен потребностями общественной, профессиональной и культурной жизни. С ускорением развития науки и техники происходят стремительные изменения и в потребностях общества, а они в свою очередь вызывают изменение в содержании образования в учебных заведениях различных типов и уровней.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ

Среди многочисленных теорий отбора содержания учебного материала к важнейшим относятся концепции дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма, проблемно-комплексная концепция, концепции структурализма, экземпляризма, функционального материализма и теории дидактического программирования.

Дидактический материализм (экциклопедизм)

Автором названия этой теории стал ее решительный противник, гербартист Ф. В. Доэрпфельд, который в 1879 г. издал книгу «Дидактический материализм» . Сторонники этой теории считали, что основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки.

Дидактический формализм

Это название возникло в конце XVIII в. Использовал его Э. Шмидт, автор изданной в 1791 г. «Эмпирической психологии» . Термин «формальное обучение» употреблял также А. А. Немейер (1754—1828) в опубликованной в 1796 г. книге «Принципы воспитания и обучения» .

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера. На односторонность такой позиции обратил внимание Б. Наврочинский.

Дидактический утилитаризм

Эта теория возникла на рубеже XIX и XX столетий в США, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал, в частности, Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, находившийся под сильным влиянием Дьюи.

По Дьюи, образование мы должны понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». По его мнению, процесс и цель образования представляют собой одно и то же. Какими же должны быть содержание учебного процесса и его цель? Какими критериями следует руководствоваться при определении его содержания?

На этот вопрос Дьюи отвечает следующим образом: источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть не в природоведении, не в литературе, не в истории или географии, а в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. В результате единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности, которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Проблемно-комплексная теория

Автор этой теории — Богдан Суходольский. Основное ее положение состоит в следующем: общее образование составляет необходимую компоненту профессионального образования, но его содержание нельзя определять исключительно с точки зрения потребностей будущей профессиональной деятельности или учебы, потому что оно является основой жизни людей за пределами их профессиональной деятельности. В наше время, когда мы заботимся о преобразовании мира и подъеме культуры людей на уровень, которого требует от них историческое развитие цивилизации, содержание образования должно определяться его ролью в жизни общества.

Структурализм

Этот термин был использован К. Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе. Исходной предпосылкой для структурализма послужил факт перегруженности учебных программ материалом, из которой следовало много отрицательных последствий; само же требование сокращения объема учебного материала вступает в противоречие с ходом развития науки, достижения которой должны отражать школьные программы. Механическое выполнение этого требования могла бы привести к нарушению принципа систематичности в обучении.

Экземпляризм

Настоящая теория отбора и построения учебного содержания была разработана в 1958 г. западногерманским ди-дактом Гансом Шейерлем. Шейерль и его сторонники исходят из безусловной необходимости сокращения объема учебного материала, предусмотренного программами разных типов школ. Однако само по себе такое сокращение не должно привести к обеднению образа мира, складывающегося в сознании учеников.

Функциональный материализм

Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь. Отмечая, что существующие программные концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, автор подчеркивает необходимость разработки теории, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. В основе этой теории, таким образом, должно лежать положение об интегральной связи познания с деятельностью.

Теория дидактического программирования

Появлению в середине 50-х годов программированного обучения сопутствовало развитие характерной для него теории построения учебного материала, называемой иногда теорией операциональной структуризации содержания. Эта теория в отличие от описанных ранее представляет собой попытку ответить не столько на вопрос, чему учить на определенном уровне учебно-воспитательной работы, а как ее проводить наиболее оптимальным образом. Поэтому-то сторонники рассматриваемой теории уделяют особое внимание тщательному анализу учебного материала, т. е. знаниям, которые входят в это содержание, и существующим между ними связям. Для этой цели пользуются главным образом методом так называемых дидактических матриц, а также методом графов.

16. Педагогический процесс как система. Целостность педагогического процесса. Закономерности и этапы педагогического процесса.

1. Понятие о системе и педагогическом процессе

  Анализ различных определений понятия "система" сделан В.Н. Садовским. Общим для них выделено то, что система (греч. systema - целое, составленное из частей; соединение) - множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, явлений, взглядов, принципов, знаний и т.д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство.

  Латинское слово "процессус" означает "движение вперед". Педагогическим процессом называется развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами педагогический процесс - это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. Рассмотрим педагогический процесс как систему. Педагогический процесс - это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

  В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система народного образования, взятая в целом, школа, класс, учебное занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия. К внутришкольным условиям, например, относятся материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические, эстетические и другие условия.

  Структура (от лат. structura - строение) - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект - он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

  Для выделения системы и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать "школа".

  Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, - педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты - целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

  Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели - всестороннего и гармонического развития личности - до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный - взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

  Немало систем педагогического процесса выделено для анализа связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-следственные связи, выделяя среди них наиболее существенные. Например, анализ причин недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет генетических связей, т.е выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании, обеспечивающих должную преемственность при проектировании и осуществлении новых педагогических процессов.

  Педагогический процесс - это процесс трудовой, он, как и любом другом трудовом процессе, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса - педагогическое взаимодействие.

  Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объект деятельности педагога - развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обуславливается вариативность, изменчивость, неповторимость педагогических процессов.

  Предмет педагогического труда - формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом. Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, - особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

  В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны, к ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, и методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

  Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих дать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса - время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

2. Структурные элементы целостного педагогического процесса и их характеристика

Целостность, общность, единство - главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих его процессов единой цели. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) в целостности и соподчиненности, входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и сохранении специфического.

  Доминирующая функция процесса обучения - обучение, воспитания - воспитание, развития - развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели - формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

  Выбор форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы различного характера: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

3. Закономерности и этапы педагогического процесса

  Среди общих закономерностей педагогического процесса выделяют такие:

  1. Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, "ступенчатый" характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат. Следствие действия закона видим на каждом шагу - тот ученик будет иметь более высокие общие достижения, у которого были более высокие промежуточные результаты.

  2. Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

  3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитателями и воспитуемыми; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

  4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; 2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

  5. Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого; 3) практического применения осмысленного.

  6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от: 1) качества педагогической деятельности; 2) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

  7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) потребностей общества и личности; 2) возможностей (материально-технические, экономические и др.) общества; 3) условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-гигиенические, эстетические и др.)

  Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложенными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагогическом процессе. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

   Главными этапами можно назвать подготовительный, основной, заключительный.

  На подготовительном этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

  Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда "привязано" к конкретной системе осуществления педагогического процесса - школе, классу, уроку и т.д.

  Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика (от греч. "диа" - прозрачный и "гнозис" - знание) - это исследовательская процедура, направленная на "прояснение" условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс.Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, условиях протекания процесса, многих других важных обстоятельствах. Важно подчеркнуть, что первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

  За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса.. Сущность прогнозирования (приставка "про" указывает на опережение) заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях.Применяя научное прогнозирование, мы можем узнать о том, чего еще нет, заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

  Завершается подготовительный этап спроектированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как сам процесс, всегда "привязан" к конкретной системе.В педагогической практике применяются различные планы - руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе, планы проведения отдельных воспитательных дел, уроков и т.п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план - итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что надо делать.

  Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности, взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу.

  Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов (заключительный). Почему важно еще раз внимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса после его завершения? Ответ очевиден - чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном, процессе, чтобы в следующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего. Анализируя - обучаемся. Растет тот педагог, который извлекает пользу из допущенных ошибок. Поэтому взыскательный анализ и самоанализ - верный путь к вершинам педагогического мастерства.

  Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает "впотьмах", "на ощупь", надеясь достичь положительного эффекта. Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса, такой процесс ученикам ничего дать не может.

Вопрос 17. Учебный план и программы обучения. Учебная литература.

Учебный план — это документ, в котором определены состав учебных предметов, изучаемых в данном типе образовательных учреждений, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет. Основные виды учебных планов в ОУ: базисный учебный план, типовые федеральные учебные планы, региональные учебные планы и учебный план школы. Эти планы отражают федеральный (т. е. общий для всей Федерации), национально-региональный и школьный (конкретный для данного образовательного учреждения) компоненты образования. Кроме того, все содержание образования подразделяется на инвариантную, базовую, обязательную для всех, часть, которая обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям, обязательные занятия по выбору (часто они связаны с выбором профиля обучения в старшем звене), и вариативную часть, включающую свободно избираемые факультативные, индивидуальные и групповые занятия. Базисный учебный план является частью государственного образовательного стандарта и служит основой для разработки рекомендованных Минобразованием России примерных учебных планов для разных типов школ (дневных, вечерних, с русским родным языком обучения, с родным (нерусским) языком обучения и др.), базисных региональных учебных планов школы. В базисном плане выделены фундаментальная и технологическая (до-профессиональная) подготовка. Предметы сгруппированы по образовательным областям: филология, математика, обществознание, естествознание, искусство, физическая культура, технология. Это облегчает разработку интегрированных курсов внутри выделенных областей (например, обобщенного курса естествознания). Базисный учебный план обеспечивает определенный баланс между естественно-научным и гуманитарным знанием с некоторым приоритетом гуманитарного цикла в начальной и основной школе и небольшим перевесом обязательных занятий по естественно-научным дисциплинам в звене полного среднего образования. Следует заметить, что приоритет гуманитарного образования на первых двух этапах оправдан тем, что именно гуманитарная культура и гуманитарное образование составляют основу развития личности на этих этапах, а приоритет естественно-научного содержания в 10 — 11-х классах объясняется необходимостью и возможностью осуществить традиционно присущую отечественному образованию глубокую под¬готовку по циклу естественных и математических дисциплин. Нужно сказать, что реальное соотношение основных блоков изучаемых дисциплин для конкретного учащегося может быть скорректировано за счет вариативной части плана. Этот план предполагает большую по сравнению со всеми ранее действовавшими учебными планами свободу выбора занятий учащимися и свободу для инициативной разработки новых курсов со стороны школы. Конкретное содержание образования по образовательным областям и отдельным предметам определяется учебными программами и учебниками. Содержание учебных предметов конкретизируется в учебных программах, которые представляют собой документ, устанавливающий состав, структуру, последовательность предъявленного к изучению материала по каждому предмету с распределением его по годам обучения, по разделам и темам. По каждой теме обозначаются объем знаний (понятия, факты, основные законы, теоремы, рекомендации), способы деятельности (виды упражнений, типы задач, умения и навыки). В программах указываются предполагаемые результаты обучения, определяются межпредметные связи, опорные знания, необходимые для успешного изучения темы или раздела. Нередко задается и примерная методическая модель изучения материала (опорные понятия, логика и общие методы работы). Типовые учебные программы, которые утверждаются Министерством образования Российской Федерации, раскрывают ведущие положения науки, практики, искусства, техники и носят рекомендательный характер. Школьные рабочие программы отражают национально-региональный и школьный компоненты, а также образовательный потенциал школы, творческие возможности учителей. Мастера педагогического труда создают оригинальные авторские программы, главным образом по курсам, вводимым именно в данном образовательном учреждении. Такие программы проходят рецензирование и утверждаются либо экспертными комиссиями отделов (управлений) образования, либо советом школы. Любая программа должна содержать: объяснительную записку, в которой определяются цели и основные направления работы по курсу, выделяются ведущие идеи, ключевые подходы, наиболее общие методы изучения; тематический план с примерным распределением часов по темам; раздел, раскрывающий содержание каждой темы с выделением подлежащих изучению фактов, доказательств, законов, теорем, теорий, следствий, прикладных объектов, а также обязательных для овладения умений и навыков; методические указания о способах изучения разделов курса (методы, основные демонстрации, лабораторные работы и т. д.); библиографию с указанием основной и дополнительной литературы. Исторически сложилось две системы построения учебных программ: линейная и концентрическая. Линейное построение означает последовательное поэтапное изучение материала без возвращения к изучаемой теме. Оно логично, экономно, однако не позволяет в должной мере обеспечить глубину и осознанность проработки изучаемого в силу возрастных ограничений, особенно в младших классах. Концентрическое построение предполагает, что ведущие закономерности, понятия, факты могут изучаться несколько раз, что к ним возвращаются после их элементарного изучения на более высоком уровне по мере взросления учащихся, их развития, обогащения опытом. Концентризм отнимает больше времени, но зато позволяет добиться более глубокого овладения знаниями и более существенного продвижения в развитии. Негативные стороны линейного и концентрического построения программ удается нейтрализовать, а сильные стороны сохранить при использовании так называемого спиралевидного расположения материала. Особенность такого подхода в том, что изучаемая исходная проблема разрешается постепенно — на основе расширения и углубления круга знаний, познавательного опыта. Процесс идет непрерывно, а не путем эпизодических, часто с перерывом в несколько лет, возвращений к тем или иным проблемам (Ч. Купсиевич). К сожалению, пока в программах не удается в должной мере отразить основной результат обучения — уровень развития, степень самостоятельности обучаемых, подготовку их к творческой деятельности. Основная трудность заключается в том, что эти показатели очень вариативны, индивидуальны и их унификация или лимитирование очень опасны для живой практики. И наконец, об учебнике. Учебник и учебные пособия наполняют обучение конкретным материалом, дают ориентиры построения курса педагогу и материал для самостоятельной работы учащимся. В идеале программа и учебник должны в своих исходных основаниях и по логике изложения соответствовать друг другу. Этого было проще добиться, когда существовала одна официально утвержденная программа по предмету и один стабильный и тоже официально одобренный учебник. Теперь ситуация сложнее. Учебников и пособий по каждому курсу несколько, они вариативны, что дает школе и педагогу свободу выбора, но требует от педагогов и методических служб большой работы по согласованию учебников и программ. Учебник должен содержать систематическое изложение материала, быть достаточно обобщенным, научно безупречным и в то же время доступным, популярным, интересным. Он должен способствовать овладению методами познания, стимулировать раз¬витие интереса и мыслительных способностей. Для этого полезно проблемное построение материала, а также достаточное количество фактического материала и иллюстраций. Очень продуманным должен быть методический аппарат учебника: вопросы, задания, словари, таблицы, шрифтовые выделения, рисунки, списки литературы и др. Дополнениями к учебнику, позволяющими расширять кругозор, овладевать методами самостоятельной работы, служат хрестоматии, сборники задач и упражнений, атласы, книги для внеклассного чтения, энциклопедии, фонохрестоматии, электронные обучающие программы и другие источники.

Вопрос 18. Сущность и направленность инноваций. Инновационная педагогика. Инновационные учебные заведения.

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении. В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие "инновация" означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов. В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в школе определенной инновационной среды. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств. Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики. Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде. В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения. В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности. Передовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. Современной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и Других возможностей школ возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю. К. Бабанский, "передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики". В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К. Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанкин, М.П.Щетинин, П.М.Эрдниев, Е.А.Ямбург и многие другие стали достоянием учительства всей страны. 1 Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М., 1982. - С. 151. Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую - внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогических исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации. В специальных работах В. Е. Гмурмана, В.В.Краевского, П. И. Карташова, М. Н.Скаткина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов. В этой связи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора по научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств. Во-первых, автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности. Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др. В-третьих, новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. В-четвертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрения со стороны учителей-коллег может проявиться реакция "отторжения" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. В-пятых, указанная группа способна взять на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов. Управление внедренческой деятельностью не исключает участия в такой работе самого автора, наоборот, это создает условия для максимального использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций. Критерии педагогических инноваций. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте. Основным критерием инновации выступает новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, условная, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения. Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности. Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению. Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения. Анализ специальной литературы и опыта деятельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применения педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. Можно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. Смысл первой причины состоит в том, что инновация, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации; смысл второй причины заключается в том, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом, отношении. Четкое представление о содержании и критериях педагогических инноваций, владение методикой их применения позволяет как отдельным учителям, так и руководителям учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Забвение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводило школу к тому, что рекомендованное чаще сверху нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отменялось приказом и распоряжением. Одной из основных причин подобной ситуации является отсутствие в школах инновационной среды - определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивления учителей нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности. Инновационная среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инновациям. Диагностическая методика изучения инновационной деятельности учителя. Технологически проблема создания, освоения и внедрения педагогических новшеств может решаться на основе концепции диагностического изучения педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством Я. С.Турбовского . Использование диагностической методики позволяет выявить сильные стороны в деятельности педагогов, их запросы и потребности, в целом вести целенаправленную работу по развитию профессионально-педагогической культуры, создавая условия для проявления инициативы и творчества каждого учителя. Центральная идея концепции диагностического изучения состоит в том, что в опыте каждого учителя или коллектива школы во взаимодействии присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта и что конкретность, эффективность в работе по формированию профессионально-педагогической культуры требует четкого и конкретного выявления положительных и отрицательных характеристик деятельности. Диагностическая методика изучения инновационных процессов предусматривает: • систематическое изучение профессионально-педагогических интересов, потребностей, ценностных ориентаций учителей, формирующихся на основе преодоления реальных трудностей педагогической деятельности; • поиск путей, концепций, технологий передового педагогического опыта, направленных на удовлетворение интересов и потребностей педагогов; • выбор соответствующих особенностям личности учителя видов освоения и внедрения педагогических инноваций (показ, описание, открытые занятия, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.). Практическая работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает в себя несколько этапов. На первом этапе проводится анкетирование учителей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседования, анализ диагностических данных. На втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа проводится планирование и реализация планов работы по повышению уровня профессионально-педагогической квалификации. Материалы диагностики берутся в основу планирования методической работы школы, работы предметно-методической комиссии, индивидуальной методической работы учителя. На третьем этапе подводятся итоги работы и повторное диагностирование. Задача данного этапа состоит в том, чтобы направить деятельность учителя на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, произошедших внутри педагогического коллектива; на анализ и оценку работы методических объединений и комиссий. Опыт показывает, что диагностический подход позволяет по-новому строить работу по повышению квалификации учителей, влиять на устойчивость результатов работы. Однако важно помнить и другое: успешное использование диагностической методики зависит от направленности на инновационную деятельность, на развитие педагогического творчества и инициативы.

В соответствии с определением термина «инновации» (нововведение, новшество), говоря «инновационное образование» обычно подразумевают внедрение этих новых (и полезных!) элементов в учебный процесс. «…инновации в системе образования связаны с внесением изменений: - в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления; - в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательного процесса; - в систему контроля и оценки уровня образования; - в систему финансирования; - в учебно-методическое обеспечение; - в систему воспитательной работы; - в учебный план и учебные программы; - в деятельность учителя и школьника. В историческом плане масштаб (объём) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть. В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают: - абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов); - относительную новизну; - псевдоновизну (оригинальничанье), изобретательские мелочи. Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям. Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений: - в целях и содержании образования; - в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса; - в формах и способах организации обучения и воспитания; - в деятельности администрации, педагогов и учащихся. Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объёма). Здесь выделяют следующие преобразования: - локальные и единичные, не связанные между собой; - комплексные, взаимосвязанные между собой: - системные, охватывающие всю школу или вуз. Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют: - модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры); - комбинаторные нововведения; - радикальные преобразования. Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям. В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать: - потребности страны, региона, города, района как социальный заказ; - воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения; - достижения комплекса наук о человеке; - передовой педагогический опыт; - интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок; - опытно-экспериментальная работа; - зарубежный опыт».

Новшества могут применяться как к решению отдельных вопросов, так и к работе образовательных учреждений в целом. Различают функционирующий (пассивно-приспособительный) и инновационный (развивающий) типы развития учреждения, при котором управленческие решения принимаются на основе учета возможных социально-педагогических изменений и осуществляющие опережающую реакцию на них. Исходя из этого, одни образовательные учреждения работают в режиме функционирования, другие -- в режиме развития. Именно последние относятся к инновационным образовательным учреждениям, т.к. их педагогические системы находятся в постоянном приближении к удовлетворению все возрастающих запросов личности и общества. В режиме развития работает большинство так называемых авторских школ. Авторская школа Это образовательное учреждение, деятельность которого основана на психолого-педагогической идее автора или авторского коллектива. Авторские школы различаются по имени их создателей, а также философской или психолого-педагогической концепции, лежащей в их основе. Они могут реализовывать как старые (например, идея школы Л.Н. Толстого, идея школы Монтессори, идея вальдорфской школы, идея школы Френе, идея школы дальтон-план, идея самоценности детства (школа Корчака), так и новые идеи (например, идея школы диалога культур, идея школы-парка, идея школы-клуба, идея школы обучения детей без отбора, идея школы свободы и сотрудничества, идея педагогической поддержки, идея разновозрастного коллектива, идея Диалектического обучения и др.). В настоящее время отдельными учеными или коллективами составлены авторские программы по различным направлениям обучения и воспитания, например «школа диалога культур» (B.С. Библер, С.Ю. Курганова), «школа развивающего обучения (В.В. Давыдов), «школа самоопределения» (А.Н. Тубельский), разработка психолого-педагогических основ формирования здорового образа жизни Н.Т. Терехова, Центр «Дошкольное детство им. А.В. Запорожца», программа обучения «Одаренный ребенок» Н.Б. Шумакова, интеграция детей-инвалидов в среде здоровых детей в совместной учебной и досуговой деятельности Л.И. Солнцева и др. Сущность педагогических поисков, экспериментальной работы в авторских школах может, например, состоять в поиске новых, отличных от существующей практики целей образования; нового содержания образования при сохранении его традиционных целей и содержания; новых форм организации учебного процесса и воспитательного коллектива и других направлений. В процессе работы авторская концепция дополняется и нередко видоизменяется коллективом педагогов, реализующих эту концепцию. Авторская школа является одним из типов экспериментальной площадки, которая присваивается Министерством образования РФ и органами народного образования после проведения всесторонней экспертизы. Авторских школ в России - единицы. В перестроечный период появились школы с колоритными названиями: «Гимназия», «Академическая гимназия», «Школа-гимназия», «Казачий купеческо-фермерский лицей», «Кадетский корпус», «Школа радости» и др. Среди этого многообразия есть и такие школы, где инноваций нет. Но во многих школах инновации имеются. Таковыми в наши дни являются не только гимназии и лицеи, но и школы с углубленным изучением отдельных предметов, получившие аккредитацию после нескольких выпусков своих учеников. Гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования. Лицей реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам технического или естественно-научного профиля, и может реализовывать общеобразовательную программу начального общего образования. Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов реализует общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по одному или нескольким предметам. Образовательные учреждения, опыт которых имеет наибольший социальный эффект и заслуживает распространения, получают статус культурно-образовательной инициативы «Федеральная экспериментальная площадка» МО РФ, «Кандидаты ФЭП», «Кандидат на федеральную экспериментальную площадку». В наше время в системе образования немало и негосударственных образовательных учреждений, среди которых встречаются и подлинно инновационные учебные заведения. Они не входят в систему государственных учреждений (муниципальные, частные, от общественных и религиозных учреждений).

Вопрос 19.Понятие принципов обучения. Принцип наглядности, принцип доступности в обучении, принцип системности и т. д.

Принципы обучения — это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации.

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.Я. А. Коменский, следуя своей идее природосообразности обучения, отмечал, что как в природе вся жизнь начинается с весны, так и обучение человека должно начинаться в весне жизни (детстве); утренние часы наиболее удачны для занятий, так как утро соответствует весне; все подлежащее изучению должно быть расположено так по ступеням возраста, чтобы учащимся предлагалось для изучения то, что доступно способностям восприятия. Следовательно, идея природосообразности является основой таких принципов обучения, как постепенность, последовательность и самодеятельность.Спустя 150 лет А. Дистервег сформулировал принцип природосообразности, суть которого, по его мнению, состоит в соответствии процесса обучения естественному ходу развития ребенка. Вместе с тем он выдвинул и принцип культуросообразности, заключающийся в том, что при обучении должна приниматься во внимание вся современная культура.  Суть принципа сознательности и активности состоит в умелом использовании разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, придание учебному процессу проблемного характера. Для сознательного и активного овладения знаниями необходимо: приучать школьников к постановке вопросов, как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения; выработать у учащихся самостоятельный подход к изучаемому материалу, глубоко продумывать те теоретические выводы и понятия, мировоззренческие и морально - эстетические идеи, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

  Суть принципа наглядности обусловлена рядом факторов:

наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.

познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. По мнению Ушинского, наглядное обучение повышает внимание учащихся, способствует более глубокому усвоению знаний.

наглядность обучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному.

наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядности становятся доступными и понятными для учащихся. К наглядным пособиям относятся: реальные предметы и явления в их натуральном виде, модели машин, муляжи, иллюстративные пособия (картины, рисунки, фотографии), графические пособия (диаграммы, графики, схемы, таблицы), различные технические средства (учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры).

  Суть принципа систематичности и последовательности заключается в обеспечении последовательного усвоения учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения. Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся является отсутствие у них системы в учебной работе, неумение проявлять настойчивость и прилежание в учении.

  Принцип прочности отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. Прочность обучения достигается, прежде всего, тогда, когда учащиеся совершают в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных знаний на практике, а также по их повторению и систематизации. Для прочного усвоения знаний большое значение имеет систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся.

  Суть принципа научности состоит в том, что содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность. Для его реализации учителю необходимо: глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений; показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

  Суть принципа доступности заключается в необходимости учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Сделать обучение доступным - значит: правильно, с учетом познавательных возрастных возможностей учащихся определить его содержание, тот объем знаний, практических умений и навыков, которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения. Необходимо совершенствовать учебные программы и учебники. Учитель должен использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям. Учитывать индивидуальные особенности мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития.

  Принцип связи теории с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации данного принципа является активное подключение учащихся к общественно полезной деятельности в школе и за ее пределами.

Вопрос 20. Оптимизация педагогической системы.

Оптимизация педагогической системы Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х гг. XX в. акад. Ю. К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значимыми для отечественной педагогики и школы.Оптимизация (от лат. optimum — наилучшее) — процесс выбора наилучшего варианта из множества возможных, В такой сложной, динамичной, многоплановой иерархичной системе, какой является педагогика, существуют многие тысячи возможных вариантов построения, течения и организации учебновоспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его — главная задача оптимизации, и решается она путем сравнения возможных вариантов и оценки имеющихся альтернатив.Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, почти никогда не имеет места при других условиях, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. Оптимизации не может быть «вообще», она возникает лишь по отношению к выбранной задаче. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью.

Ю. К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы процесс достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его гуманистическое значение.

Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синоним понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте — расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорганизацию, перестройку ПС, приведение ее в наилучшее состояние для решения поставленных задач%и имеющихся конкретных условий.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности — это признак (показатель), на основании которого производится оценка возможных вариантов (альтернатив) развития процесса и выбор наилучшего из них. Вопреки требованиям логики, настаивающей, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в oed`cnchje он всегда получается комплексным, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, протекающих в педагогической системе.

«Оптимальным, — пишет акад. Ю. К. Бабанский, — мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (теперь говорят: государственного стандарта. — И. П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся».

Желаемых результатов обучения и воспитания можно достичь, кроме того, путем перегрузки учителей и учащихся, однако длительные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны: оптимальным можно считать только такой учебновоспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих вместе с тем с максимально возможной для них отдачей.

В качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяются во взаимосвязи два показателя: первый — получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся; второй — соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:

— целостный охват процедурой оптимизации всей системы;

— опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;

— последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;

— рассмотрение оптимизации как текущего постоянно инновационного процесса со все более высокими задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Известные уровни деятельности школы, педагогов и учащихся — недостаточный, критический, доступный и оптимальный. Для обеспечения последнего применяются следующие способы оптимизации учебновоспитательного процесса:

1. Комплексный подход как общее требование предотвращения односторонности в проектировании, планировании, внедрении мер практической деятельности, оценки результатов.

2. Конкретизация задач с учетом особенностей (назначения, возможностей и т. д.) педагогической системы.

3. Выбор оптимального варианта содержания учебно-воспитательного процесса с помощью выделения главного, межпредметной и междунаправленческой координации, построения рациональной структуры содержания.

4. Выбор тех методов и форм учебно-воспитательного процесса, которые позволяют наиболее успешно решать поставленные задачи в установленное время.

5. Осуществление дифференцированного и индивидуального подходов к слабоуспевающим, наиболее подготовленным и всем другим обучаемым.

6. Рациональное сочетание управления и самоуправления учебновоспитательной деятельностью, оперативное регулирование и корригирование ее течения. Постепенное превращение обучения в самообучение, а воспитания в самовоспитание.

7. Анализ результатов учебно-воспитательного процесса и затрат времени на их достижение по установленным критериям оптимальности и в соотношении затраты—продукты.

Подводя итог по основным действиям оптимизации учебно-воспитательного процесса, получим: комплексирование и конкретизацию задач, генерализацию (выделение главного), межпредметную и междунаправленческую координацию, выбор вариантов на основе их сравнительной оценки, дифференциацию и hmdhbhds`khg`vh~ учебно-воспитательного процесса, его гуманизацию, создание необходимых условий, сочетание управления и самоуправления, оперативное регулирование и корригирование процесса, оценку итогов по установленным критериям, постепенный переход к решению все более сложных проблем.

  1. Особенности воспитательного процесса. Системы и структуры воспитательного процесса. Общие закономерности воспитания.

Особенности воспитательного процесса.

В целостном педагогическом процессе важное место занимает процесс воспитания (воспитательный процесс). Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. Там, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. В – процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, у которых конечная цель – формирование личности.

Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего, это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его организация, при которой цель воспитателя превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику.

Современный воспитательный процесс характеризуется единством целей и сотрудничеством при их достижении.

Особенность воспитательного процесса проявляется в том, что деятельность воспитателя, управление этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам. Соответствие субъективным факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективных условиях, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.

Сложность воспитательного процесса:

- его результаты не так явственно осуществимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения;

- между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности, где личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки;

- воспитательный процесс очень динамичен, подвижен и изменчив.

Структура и системы воспитательного процесса.   


Процесс воспитания - сложная динамическая система. Наиболее известны в современной теоретической педагогике модели систем процесса воспитания, построенные по критериям: целей и задач, содержания воспитательного процесса, условий протекания процесса, взаимодействия воспитателей и воспитанников, применяемых методов, форм воспитательной деятельности, этапов (стадий) развития процесса во времени.

По целевому критерию структура воспитательного процесса представляет собой совокупности (последовательность) задач, на решение которых направлен процесс: • целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности; • формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей, социально ориентированной; • мотивации, гармоничности интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер развития личности; • приобщение школьников к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; • воспитание жизненной позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам и обязанностям личности; • развитие склонностей, способностей и интересов личности с учетом ее возможностей и желаний, а также социальных требований; • организацию познавательной деятельности школьников, развивающей индивидуальное и общественное сознание; • организацию личностной и социально ценной, многообразной деятельности, стимулирующей формирование обусловленных целью воспитания качеств личности; • развитие важнейшей социальной функции личности -общения в изменяющихся условиях трудовой деятельности и повышения социальной напряженности. Следующая структура основана на выделении главных стадий воспитательного процесса. Критерий - последовательность этапов, через которые обязательно должен пройти процесс, направленный на качественное решение поставленных задач: Осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведений - важный этап процесса воспитания. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным. Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Формирование чувств - важный компонент воспитательного процесса. Только обостряя чувства и опираясь на них, воспитатели достигают правильного и быстрого восприятия требуемых норм и правил. Деятельность в практике воспитания всегда сливается сформированием взглядов, убеждений, чувств. Чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает педагогически целесообразная, хорошо организованная деятельность, тем выше эффективность воспитания. Следующая структура основана также на выделении последовательных этапов процесса, но уже по другому критерию - связи и зависимости между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса: а) проектирование процесса, включающее в себя определение цели и конкретных задач воспитания; б) организация материальной (трудовой, природоохранной), общественной (коллективной, организационно-управленческой, коммуникативной), духовной (эмоционально-чувственной, познавательной, ценностно-ориентированной) деятельности; в) регулирование межличностного общения и его коррекция в процессе основных видов деятельности воспитанников; г) контроль и подведение итогов, установление соотношения между полученными и запланированными результатами, анализ достижений и неудач. В качестве критерия для выделения этапов воспитательного процесса можно применить и последовательность педагогических действий. Тогда структура будет выглядеть так: • ознакомление с общими нормами и требованиями; • формирование отношений; • формирование взглядов и убеждений; • формирование общей направленности личности.

 

Общие закономерности процесса воспитания.

Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей.

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка деятельностной готовностью.

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви  в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он испытывает вместе с педагогом взаимную симпатию.

Пятая закономерность. Выше уже говорилось, что деятельность – активная форма отношения к объекту, что у субъекта в ходе его деятельности складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они будут при условии положительных эмоций, полученных субъектом от процесса деятельности или завершения его.

Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так вызываемый “скрытый характер”. Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил.

Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социально-психологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.

  1. Классификация методов обучения.

Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.

24.Дидактика процесса воспитания. Диагностика воспитания.

Дидактика процесса воспитания. Диагностика воспитания .

Воспитание – это целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности и личности.

Воспитательный процесс в школе является частью целостного педагогического процесса, который объединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процесса воспитания состоит в переводе ребенка из одного состояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс перевода внешнего по отношению к личности опыта, знаний, ценностей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

С точки зрения педагогики процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.).

Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. По существу, воспитывать – это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

Для того чтобы узнать, достиг ли цели воспитательный процесс, нужно сопоставить запроектированные и реальные результаты воспитания. Без знания достигнутых результатов ни планирование, ни управление процессом невозможны. Под результатами воспитательного процесса понимается достигнутый личностью или коллективом уровень воспитанности. Он может соответствовать запроектированному, а может отличаться от него. Выявить степень соответствия, помогает диагностика.

Диагностика – это оценочная процедура, направленная на прояснение ситуации, выявление истинного уровня воспитанности. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками воспитанности, разница между начальным и конечным результатами определяет эффективность процесса воспитания.

Начало формы

Конец формы

Тут вы можете оставить комментарий к выбранному абзацу или сообщить об ошибке.

Оставленные комментарии видны всем.