Вопрос 27.Методика дидактических игр. Методы обучения и основные виды дидактических знаний. Критерии выбора метода обучения.

С середины 60-х годов нашего века все большей популярностью в образовании, особенно в среднем и высшем, стали пользоваться методы дидактических игр. К их числу относятся симуляционные и ситуативные методы, а также метод инсценизации [см.: J. S. Coleman]; некоторые авторы дополняют этот перечень методом, который можно назвать методом генерации идей [см.: Kruszewski К.].

Как подчеркивает К. Крушевский, в пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им и выделяющие их из наиболее близких к ним задач проблемного характера.

С помощью симулятивного метода учащиеся приобщаются к всестороннему анализу разнообразных проблем, выступавших ранее в качестве действительных, причем результаты решений учащихся затем сравниваются с фактическими решениями, принятыми в условиях, воспроизведенных в ходе занятий. Ученик, который воспроизводит, Например, игру чемпиона мира в каком-либо шахматном матче, сравнивая при этом собственные ответы на отдельные ходы противника с действительными ответами чемпиона, зафиксированными в записи разыгрываемой партии, может научиться очень многому. Однако если игре в шахматы, раз уж мы остановились на этом примере, мы учимся для того, чтобы играть, то метод симуляции мы используем для того, чтобы чему-либо научить себя или другого. Поэтому основной целью «обычной» игры, например шахмат, является победа, а целью дидактической игры — учеба.

Дидактические симуляционные игры

Под симуляцией вообще понимается представление определенного фрагмента действительности упрощенным образом, облегчающим наблюдение и оперирование им. Представлениям, о которых ведется речь, обычно придается форма рисунков, моделей, например карт, архитектурных макетов, математических моделей, а также различных игрушек и игр.

С последней из названных форм, с игрушкой или игрой, мы сталкиваемся тогда, когда имеем дело не просто со статической моделью определенного фрагмента действительности, например с куклой, а с динамичным использованием этой модели в определенной ситуации, примером чему могут служить хотя бы действия девочки, укладывающей куклу спать.

Отсюда следует, что не каждая симуляция принимает форму развлечения или игры и не каждая игра обладает симулятивными свойствами. Свидетельством тому могут быть шахматы, представляющие собой так называемую чистую игру, в которой действует собственная внутренняя логика.

Таким образом, симулятивная игра характеризуется тем, что она: 1) непосредственно связана с действительностью, например направлена на детальное изучение исторических фактов, профессиональных действий и т. п.; 2) требует активности со стороны участников, определяя область их инициативы более широко — случай создания так называемых открытых ролей (например, роли директора фабрики), или более узко — случай театральных произведений, в которых фигурируют так называемые замкнутые роли; 3) обладает монолитной структурой, т. е. подчиняется точно определенным правилам [см.: Mauriras-Bousquet М.].

Понимаемые таким образом симулятивные игры порой требуют от их участников умения пользоваться сложными устройствами, как, например, в случае установления оптимальной формы корпуса судна, предназначенного для транспортировки жидкого топлива, однако умения такого рода нужны не всегда.

В процессе обучения симулятивные игры известны давно, но область их применения долгое время оставалась сравнительно узкой. Симулятивные игры использовались главным образом при обучении штабных офицеров, градостроителей, конструкторов самолетов и судов и т. д., т. е. специалистов очень высокой квалификации. В среднем образовании симуляционными играми в широком масштабе начали пользоваться только в 60-х годах нашего столетия, причем первоначально наибольшее внимание им уделялось в США [см.: Boocock Е. etc.], а затем в Великобритании, во Франции, в Канаде.

Школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что симулятивные игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они трактуются как фактор, обогащающий широкий арсенал «традиционных» методов, а не как их заменитель. Это объясняется тем, что в эпоху односторонне направленного потока информации (от самых разнообразных источников, таких, как газета, радио, телевидение и т. п.) к адресату симулятивные игры предоставляют дополнительную возможность для формирования замкнутых информационных систем, т. е. систем с обратными связями. Симулятивные игры оказались особенно пригодными прежде всего для предметов гуманитарного цикла: благодаря этим играм ученики не только запоминают сухие факты, например исторические или экономические, но и узнают условия, при которых эти факты наблюдались или наблюдаются, а также закономерности, которые их обусловливают. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личным переживанием, сравнением со знаниями товарищей.

Аналогичным образом служит выработке у учащихся умения проводить всесторонний анализ рассматриваемых проблем и ситуационный метод. Этот метод применяется в случаях так называемых сложных ситуаций; он позволяет принимать соответствующие решения и определять предполагаемые последствия, вытекающие из этих решений. От симулятивного метода он отличается тем, что относится обычно к ситуациям фиктивным, хотя и правдоподобным. Именно поэтому предложенные здесь учащимися решения не имеют системы соотнесения, в качестве которой в симулятивном методе выступали действительные факты. Таким образом, симулятивный метод имеет прежде всего характер ретроспективный и подлинный, а ситуационный — перспективный и фиктивный.

Метод инсценизации может принимать разнообразные формы, например форму предварительно подготовленного или импровизированного диалога или дискуссии на определенную тему, форму воспроизведения событий, которые когда-то действительно имели место, или даже не происходили никогда. От симулятивного и ситуационного этот метод отличается тем, что им можно охватить одновременно сравнительно большие группы учащихся, а также тем, что им можно пользоваться в целях не только интеллектуального, но и эмоционального воспитания.

Что же касается метода генерации идей, то он сводится к тому, чтобы побудить учащихся к выдвижению смелых идей, к формулировке гипотез, приходящих в голову в соответствии с принципом: «первая мысль — самая лучшая», словом, к решению проблем, основанному на интуиции и воображении.

Виды дидактических знаний

Три типа: практические, духовно-практические и теоретизированные.

Практическое знание, возникающее и функционирующее в контексте различных производственных и политических практик, отличается полной включенностью в соответствующую деятельность, слитностью с нею. В силу слабой рефлексивности этого вида знания оно накапливается, обрабатывается и распространяется как с помощью некогнитивных средств, так и в форме специализированного знания. Ученичество в сочетании с профессиональной тренировкой (результатом которой являются сенсорные и мыслительные навыки, образующие гносеологическое содержание практического характера) является необходимым институтом передачи и формирования практического опыта учителя, лидера, наставника, который должен быть лично проработан в деятельности, чтобы стать по-настоящему эффективным знанием.

К духовно-практическому типу знания, которое также возникает в непознавательном контексте, можно отнести знание об общении (фиксирующее неправовые формы общежития, бытовое, связанное с обеспечением жизнедеятельности людей), культовое, регулятивное (мифическое, религиозное, мистическое, магическое), художественное (не ограниченное собственно искусством, но объемлющее вообще креативно-образное самовыражение) знания. Их особенности составляют: синкретизм видов деятельности, формирующих знание: косвенная обусловленность его со стороны практической деятельности: способность оказывать обратное влияние на практическое знание. Духовно- практическое знание накапливает, обрабатывает и распространяет социальный и познавательный опыт, данный в контексте исключительно человеческого мира и вне непосредственного материального производства. Его объект: процесс и результаты человеческой деятель нести и общения. Знание этого типа, в отличие от практическою, уже выделяется из практики и даже противопоставляется ей. Оно отчасти представляет собой даже критику научной действительности и стремление трансформировать ее по определенным канонам или, но крайней мере, обеспечивать соблюдение уже сложившихся стандартов. Основу (или источник) воспроизводства духовно-практического знания составляет не только личное общение, но и межгрупповые социальные отношения людей. Средством трансляции этого типа знания становится не столько интуитивное доверие к личности, показывающей пример, сколько убеждение. апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственным и эстетическим чувствам. Образное описание, нормирование, целеполагание и построение идеалов - таковы основные формы (и функции) духовно-практического знания: критерием же его применимости является согласованность с системой общественных отношений.

Если практическое знание говорит о том, как действовать в ходе преобразования природного и социального мира, то духовно-практическое, отражая образ мира сквозь призму человеческих потребностей и интересов, учит тому, как относиться к этому миру, другим людям и самому себе. Поэтому едва ли не центральным в этом типе знания оказываются формулировка и демонстрация обобщенных образцов поведения и мышления, для чего избираются не абстрактно понятийные средства, но наглядно- образные - легенда. притча, культовое изображение, ритуальное действо.

Когнитивное содержание духовно-практического опыта чрезвычайно велико и многообразно. Оно наполнено человеческими надеждами и стремлениями, оценками и идеалами, поэтому нередко формулируется в качестве вопроса, проблемы, коллизии, широко использует сослагательные, сравнительные, модальные грамматические формы, как бы балансируя на грани, разделяющей миры действительного, должного и возможного. В отличие от практического знания, нацеленного на обеспечение реального практическою результата, духовно-практическая рациональность предполагает гармоничное сочетание потребностей и возможностей человека, состояния и перспектив его духовного развития.

Теоретизированное знание - третий тип - вырастает из исследовательской деятельности. Оно существует в формах идеологии, философии, теологии, науки. Если источниками практического и духовно-практического знаний является социальная и производственная практики, то в качестве источников теоретизированного знания выступают практические и духовно-практические формы знания. Влияние на наше и общественное сознание теоретизированного знания характеризуется одной важной особенностью: для него необходимы определенные "правила соответствия" для обмена содержанием с другими формами деятельности. Теоретизированная форма знания выступает как критика не практики (это функция духовно-практического знания), но самого знания и сознания; будучи результатом деятельности по исследованию объекта, оно также представляет собой осознание собственного бытия.

КРИТЕРИИ ВЫБОРА МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ

Зависимость выбора методов обучения от его целей, возраста учащихся, а также от характерных особенностей, изучаемых в школе предметов не означает, что, например, на уроках физики следует пользоваться исключительно лабораторными методами, а на уроках родного языка или истории — словесными. Отказ от применения словесных методов на уроках физики, химии, биологии или географии так же неправомерен, как и стремление избежать оказывающей воздействие на органы чувств демонстрации определенных предметов, явлений, событий и процессов на уроках по гуманитарным предметам или недооценка значения практических методов при производственном обучении.

Основной критерий выбора метода обучения – его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени. Выбор, как правило, определяется следующим:

целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения;

характером предмета (естественнонаучный; относящийся к фундаментальной части подготовки, на базе которой осуществляется специализация; дисциплина специализации и т.д.);

характером учебного материала (производство материалов, проектирование, конструирование и т.п.);

организационными формами работы, в рамках которых должен быть использован метод (лекция, практическое или семинарское занятие, лабораторная работа и т.д.);

видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

физиологическими и психологическими возможностями студентов, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения (например, расписанием занятий, условиями, в которых проводят занятия, и т.д.).

Выбор метода обучения зависит и от особенностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Поскольку универсального оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Из сказанного следует, что критерии выбора методов обучения носят характер не столько исключающий, сколько направленный, определяющий основные тенденции, хотя функция их этим не исчерпывается. Именно потому одностороннее использование наглядных, словесных или практических методов не приводит к хорошим результатам в учебе. Такой односторонности противопоставляется требование рационального сочетания различных методов дидактической работы, о котором мы уже говорили. Это требование является обязательным не только в отношении ознакомления учащихся с новым материалом, но также и в отношении его закрепления, а также в отношении контроля и оценки достигнутых результатов.