Основные биографические сведения

1936 -родился в Москве.

1953-1958 - студент филологического факультета МГУ.

1958-1975 - сотрудник Института языкознания АН СССР.

1963 - кандидат филологических наук.

1968 -доктор филологических наук.

1969-1975 - заведующий Группой психолингвистики и теории коммуникации ИЯ АН СССР.

1975-1986 - заведующий кафедрой методики и психологии Института русского языка им. А. С. Пушкина.

1975 - доктор психологических наук.

1976 -профессор.

1986 по наст. вр. - профессор кафедры методики преподавания иностранных языков МГПИ им. В. И. Ленина (ныне МПГУ).

1990-по наст. вр. - Генеральный секретарь Международной ассоциации коллективного содействия изучению языков.

1992 - академик Российской академии образования.

1994-по наст. вр. - ректор Института языков и культур им. Л. Н. Толстого. С 7 декабря 1995 г. - член Совета по русскому языку при Президенте Российской Федерации.

Теперь о маленькой книжке, поднимающей очень большие психолого-педагогические проблемы - о "Педагогическом общении"(1-е издание - 1979 г.). В связи с предложением редакции серии "Библиотека психолого-педагогической литературы" о переиздании указанной книги я встретился с А. А. Леонтьевым для обсуждения ключевых моментов. Мы пришли к соглашению о 2-м переработанном и дополненном издании книги "Педагогическое общение".

Ниже мы предлагаем магнитофонную запись беседы М. К. Кабардова с А. А. Леонтьевым (15.06.96).

М. К.: Алексей Алексеевич! Я хотел бы поговорить с вами о предстоящем переиздании вашей книги "Педагогическое общение". Мало кто не ссылается на эту книгу, когда речь заходит о современных методах работы учителя с учеником, профессора с аудиторией. Она вышла в 1979 году довольно большим тиражом. И с тех пор прочно заняла достойное место в научной литературе.

Интересно, что я, читая и перечитывая ее, не могу найти куски для сокращения, хотя вы очень часто цитировали там "классиков марксизма". Невозможно в угоду "антикоммунизму" исправлять эти выдержки, так как они приводились не как дань "марксизму-ленинизму", а как положения, служащие основной идее. И сегодня, как ни странно, эти цитаты звучат очень современно. Мой первый вопрос такой: спустя 17 лет после 1-го издания что бы вы хотели изменить в книге, и что нового произошло в данной области за этот период?

А. А.: Как ни странно, принципиально я ничего не хотел бы исправлять. Конечно, за эти 17 лет, даже чуть больше, появилось очень много и исследований, в частности, диссертаций, и популярных книг по педагогическому общению, рассчитанных на учителя. Задача этой книги, когда она писалась, была не столько научная, сколько, как говорят, дидактическая. Это были какие-то - с моей точки зрения - главные для учителя вещи, касающиеся педагогического общения. И это были рекомендации, как научиться общаться в ситуациях, с которыми он, учитель, сталкивался. Задача эта остается актуальной и сейчас. Иначе говоря, студент педагогического института или университета, учащийся педагогического колледжа, вообще человек, который приходит в преподавание, все равно нуждается в соответствующей помощи. Ему надо с чего-то начинать. Вот для этих целей и писалась книга.

М. К.: Как некое пособие для будущего учителя, преподавателя?

А. А.: Вот именно - как пособие. Мне рассказывали, что когда книга вышла, и тираж разошелся по подписке, то в некоторых педагогических институтах Союза (Винница, Таганрог и др.) делали ксерокопии как пособие для студентов этих вузов.

М. К.: То есть, тираж книги мог быть и большим?

А. А.: Здесь нужно сказать, что тираж определялся серией. Она выходила в серии "Психология и педагогика" общества "Знание". Вероятно, большая часть тиража ушла не тому "адресату", для которого она писалась.

М. К.: Этой книги никогда не было на прилавках.

А. А.: Я ее никогда не видел ни на прилавках книжных магазинов, ни у букинистов, хотя другие мои более специальные книги встречались в магазинах.

Перелистывая сейчас эту книгу, видишь, конечно, что к ней можно что-то добавить; но основное, что в ней есть, остается в силе. С тех пор вышли великолепные книги. Ровно через 10 лет после моей вышла, например, под редакцией И. А. Зязюна книга "Основы педагогического мастерства"(М., 1989). Вышло несколько прекрасных брошюр и книг ныне покойного, к сожалению, Виктора Абрамовича Кан-Калика. Кстати, первая из его книг вышла одновременно с моей в 1979 г. Называлась она "Основы профессионально-педагогического общения" (Грозный, 1979). Позже вышла еще одна очень известная книга Кан-Калика "Учителю о педагогическом общении" (М., 1982).

Думаю, что нашей с вами данью памяти Виктора Абрамовича Кан-Калика может быть издание и переиздание основных его трудов. Он очень много сделал для развития и педагогического мастерства, и педагогического общения на практике, и делал очень много для межнационального согласия на Кавказе.

М. К.: Алексей Алексеевич, откуда пошло столь популярное в настоящее время понятие "педагогическое общение"? Чуть раньше вы написали очень интересную книгу "Психология общения". Она стала сразу же библиографической редкостью. (Издано в Тарту в 1974 г.). В той книге еще не было намека на "педагогическое общение".

А. А.: Этот термин впервые появился на V съезде Общества психологов СССР в 1977 году. Мы с Виктором Абрамовичем Кан-Каликом одновременно ввели это понятие где-то в 1976-1977 годах. Как ни странно, до этого термин не употреблялся. Затем появилась и брошюра, которую мы с вами сейчас обсуждаем. Первая монография по "Психологии общения" появилась в 1974 году (Тарту), и термин "общение" еще не был в ходу. Были книги, например, ленинградского автора Б. Д. Парыгина "Основы социально-психологической теории" (М., 1971), и другие по социальной психологии. Но о них знал узкий круг социальных психологов, кроме того, проблема общения там рассматривалась преимущественно в одном аспекте - интеракции. Кстати, в этом году "Психология общения" переиздается в московском издательстве "Смысл".

М. К.: Сейчас считается дурным тоном не разбираться в проблемах коммуникации, общения. И это связано с появлением целого отряда практических психологов. Мало того, коммуникативные способности рассматриваются не только в узкоречевом и неречевом плане (в психолингвистике), но и как профессионально необходимые качества для учителя, организатора, целого pяда профессий социального сервиса (Ф. Н. Гоноболин, Л. И. Уманский, Н. В. Кузьмина и др.). Из более молодых исследователей проблем склонностей и предпосылок педагогических способностей можно упомянуть Н. А. Аминова (психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей), Л. М. Митину (психология учителя). Эту проблему прорабатывают и ученики И. А. Зимней.

А. А.: Вы правы, сейчас лавина литературы и даже не уследишь за новыми публикациями.

Но наряду с этими серьезными исследованиями и халтуры достаточно много. Я на лекциях часто привожу пример такой халтуры: это книга двух американских авторов, рассчитанная на молодых бизнесменов. Называлась она "Как читать по человеку как по книге". Вышла в конце 60-х годов. И каково было мое удивление, когда совсем недавно я обнаружил уже русский перевод этой книги, которая рядом с наукой и не лежала!

М. К.: Действительно, рынок переполнен. Как вам кажется, почему такой интерес и внимание к общению? Политико-экономическая ситуация тому причиной или отсутствие ограничений, которые существовали в прошлом, отсутствие регламентации нашего поведения в широком смысле, что диктует необходимость в искусстве общения, налаживании контактов? Нас ведь этому раньше не учили...

А. А.: Вы правы. Но, думаю, это не политико-экономическая, а социально-психологическая ситуация. Возьмем такую проблему, как лектор и аудитория. В свое время я возглавлял в Российском обществе "Знание" научно-методический совет по теории и методике лекционной пропаганды (более 25 лет). Общество "Знание" достаточно объективно отражало состояние нашего общественного сознания. И два-три десятилетия назад никто практически не понимал в обществе "Знание", для чего нужны книжки по проблемам общения с аудиторией. Какое еще общение с аудиторией?!

Нужно было правильно излагать позиции Советского правительства и Коммунистической партии. Для этой цели издавались образцовые тексты лекций. Можно было взять этот текст и озвучить. Вы сами понимаете, какое это общение... Изменилась вся ситуация с общением в стране. И с социально-ориентированным общением, и с массово-коммуникационным. Газета теперь не вещает, газета "разговаривает". На телевидении - живые говорящие люди.

И требования поэтому изменились и к тележурналисту, и, скажем, к ведущему телепередачи. Обратите внимание, кто сейчас в первом ряду ведущих тележурналистов. Это люди, которые естественно, но искренне общаются и с нами, и с теми, с кем они выходят на экран. Причем я не хочу сказать, что это только Евгений Киселев или Николай Сванидзе. Я никак не могу отнести себя к поклонникам Александра Невзорова, не приемлю его взгляды и некоторые передачи. Но что он блестящий тележурналист - это совершенно очевидно. Именно потому, что он естественно, свободно общается со своими партнерами и слушателями.

Или другой пример: школа. Требования к учителю изменились. Они стали очевидными с того момента, как появились педагоги-новаторы, которые представлены именами Шалвы Амонашвили, Виктора Шаталова, Софьи Лысенковой и многих других.

Кстати, еще в 1977 году я как-то написал в одной из своих газетных статей, что Георгий Лозанов, о котором говорится и в этой книге, - представитель той же когорты экспериментаторов, что и вышеназванные авторы. Это для нашей школы принципиальная позиция. Я продолжаю так думать. Я поддержал по этой причине в свое время идеи Г. Лозанова, хотя чисто методически там есть достаточно много проблем.

М. К.: Мы с вами и со Светланой Александровной Изюмовой экспериментально проверили достоверность некоторых положений в системе Г. Лозанова. В частности, насколько приемлема эта методика для всех, насколько пригодны для части обучаемых жесткие ее принципы, временные ограничения и т. д.

А. А.: Да, мы с вами более двух лет проработали в Психологическом институте. Я думаю, что это было правильное решение дирекции (В. В. Давыдов) - создать группу по психологии интенсивного обучения. Потому что необходимо было разобраться в нем. Мне кажется, что это сыграло важную роль не только в разработке лозановского метода, но ив научном обосновании альтернативных методов обучения.

В конце 80-х гг. появился ВНИК "Школа" (во главе с Эдуардом Днепровым), к которому присоединились все сколько-нибудь серьезные психологи и педагоги. Так вот там работа учителя преимущественно стала рассматриваться как педагогическое общение.

По-видимому, введенное нами с Виктором Абрамовичем понятие "педагогическое общение" сыграло определенную роль, когда через 10 лет произошла так называемая "педагогическая революция".

М. К.: Мне кажется, вы опередили именно на эти 10 лет социальный заказ. Заказ-то поступил позже в виде "Основных направлений реформы..." (1984).

А. А.: Я не думаю. Мне кажется, что и Лозанов, и Амонашвили все время готовили педагогическую общественность к новой ситуации. В недрах старой школы рождалась новая проблематика.

М. К.: И все же, не будь социальных изменений, ваши идеи могли повиснуть, попросту говоря. Вот вы говорили о блестящей плеяде тележурналистов - переходим к учителю. Смотрите: и здесь, и там профессиональное общение становится на первое место. А почему? Каждому хорошему тележурналисту интересна его аудитория, и каждый считается с этой "своей" аудиторией. Так же и педагогическое общение предусматривает, что учитель, педагог должен считаться с учеником, ученик должен быть ему интересен.

А. А.: Он не только должен считаться, он еще должен разговаривать с ним как с человеком. Мне кажется, что человечность общения с ребенком и есть суть педагогического общения. Как эту человечность в себе воспитать и как профессионально сделать так, чтобы ребенок тебе поверил, вопрос технологии.

М. К.: Есть ли взаимосвязь между "педагогическим общением" и появлением новых технологий обучения? Что первично -технология диктует развитие педагогического общения или оно вызывает разработку новых образовательных технологий?

А. А.: Спасибо вам за этот вопрос. Я давно уже искал возможность вслух высказать мысль по поводу понятия "педагогические технологии". Дело в том, что я очень резко против того, что в него вкладывается в последнее время. Конечно, есть такие технологии, технологические приемы. Впрочем, технологические приемы обучения были еще во времена Яна Амоса Коменского. Но нельзя выучить педагогические технологии и стать педагогом. Кстати, в книге, о которой мы говорим, прямым текстом написано, против чего эта книга направлена - против "технологизации педагогического процесса". Работы западных ученых в области педагогического общения - а они хорошо суммированы в книге Брофи и Гуда - в своей основной массе имеют чисто эмпирический характер. Ребенок выступает в них чаще всего как пассивный объект своеобразной "педагогической технологии".

Естественно, существуют прекрасные каталоги педагогических технологических приемов. Но они не заменяют целостного процесса подготовки педагога. Когда мы готовим будущего педагога, мы не просто вооружаем его приемами.

Вы знаете, когда я выступаю перед студентами, я пытаюсь показать социальную ответственность профессии педагога. Я задаю вопрос: "А в чем суть профессии учителя?" И отвечаю: "Учителя - это та часть человечества, которая отвечает за преемственность знаний, умений, навыков. Это профессионалы передачи знаний, опыта человечества молодому поколению людей, начинающему жить на этой земле". Человек, решающий такую важную задачу, не может быть "чистым технологом". Это не только, если хотите, профессионал. Учитель, педагог- это миссия.

М. К.: Вы понимаете так и педагогическое общение?

А. А.: Я исхожу из того, что нельзя научить человека приемам педагогического общения, если он не чувствует себя педагог ом, если он, откровенно говоря, не любит детей, не любит профессию.

То, что я стараюсь сделать - это помочь реализовать эту любовь, овладеть профессией, показать, как лучше технологически обеспечить свою педагогическую миссию. Но нельзя педагогическими технологиями сделать педагога, учителя из человека, которому нельзя быть учителем по личностным качествам.

Вот передо мной лежит "Настольная книга преподавателя иностранного языка", изданная несколько лет назад в Минске под редакцией Е. А. Маслыко. Здесь есть методические приемы, игры и т.д. Такая книга очень нужна, ее не хватает. Но она не исчерпывает деятельности преподавателя. Это каталог вспомогательных средств. Чтобы выбрать из них нужное, необходимо иметь внутреннюю готовность, внутренний критерий.

Вот и другая книга - "Игровые задания на уроках русского языка" (русский язык как иностранный). Огромное количество заданий и упражнений. Но, выучив даже весь этот каталог игровых заданий, нельзя стать преподавателем русского языка, учителем.

М. К.: То есть, действует принцип необходимого, но недостаточного. Любые технологии обучения на современном уровне могут быть необходимы, но они совершенно недостаточны для становления учителя-новатора.

А. А.: Сильно сказано, но в основе вы совершенно правы. Есть два уровня становления учителя: учитель как профессионал и учитель как личность. Тот, кто хватается за всевозможные технологии, это учитель, который только профессионал.

М. К.: А если мы скажем, что педагогическое общение - это то, что "очеловечивает" эти самые технологические приемы? Можно так сказать - "очеловечивание любой конкретной технологии и конкретных приемов, пропустив их через себя, свою индивидуальность "?

А. А.: Я никогда не думал в этом направлении, но с вами могу согласиться.

М. К.: Хотелось бы еще острее поставить вопрос: как автор понятия "педагогическое общение" имеете ли вы определенные пристрастия к каким-либо конкретным технологиям или крайним альтернативным вариантам методов обучения? Или считаете, что педагогическое общение - нечто стоящее за пределами метода обучения? Здесь я несколько вольно уравнял в правах "технологию" и "методику" обучения. Или какие-то технологии или методики не допускают в полной мере осуществиться педагогу, осуществить оптимальное педагогическое общение?

А. А.: Существует огромное количество и технических средств, и технологических, методических приемов. Но я как лектор (в основном - вузовский) не применяю никаких "эпидиаскопов " и других механических средств. Означает ля это, что я худший лектор, чем тот, кто применяет эти и другие технические средства?

Я думаю, что есть школьные учителя, которые не нуждаются в подсказке. Это вопрос индивидуальный, вопрос дифференциальной психологии и педагогики. Есть и другая категория, которая из себя ничего не может "достать", но прекрасно принимает "подсказки", будь то технологические или технические. У каждого педагога есть свое оптимальное для него соотношение опыта, технологиии т. д. Невозможно одинаково преподавать в обычной и, скажем, вечерней школе. Невозможно одинаково преподавать в аудитории русских или зарубежных учащихся или студентов. Невозможно также рекомендовать одинаково преподавать любому учителю без учета его индивидуальности, в хорошем смысле - неповторимости.

Давайте посмотрим, каких учителей любят в школе. Это могут быть самые разные учителя. Это могут быть жестковатые, это могут быть, наоборот, полностью раскрытые навстречу ученикам, а могут быть ставящие небольшой барьерчик.

Я помню, что в школе, где я учился в конце 40-х годов, был замечательный директор - Иван Кузьмич Новиков, член-корреспондент АПН РСФСР. Он был авторитарен до предела. Когда он шел по коридору, от него как бы холодок распространялся во все cтороны, то есть он был типичный директор конца 40-х и начала 50-х годов. Но тем не менее школа на него молилась. Я знаю много таких случаев.

М. К.: Пожалуй, самая ненавистная черта в глазах детей - это неискренность учителя. Я убедился в том, что дети простят любую жесткость, но не прощают лживости и неискреннего заигрывания.

А. А.: Действительно, это так. Важен не столько модус общения, сколько отношение к личности школьника. Необязательно "лезть с объятиями" к школьникам. Важно, чтобы это общение было личностным, естественным для личности учителя. А личность, как известно, бывает самая разная. Я бы даже сказал такую вещь: технология общения - это прежде всего средство не деятельности учителя, а средство реализации личности учителя в его профессиональной деятельности.

М. К.: А как вы относитесь к "технике общения", являющейся непременной атрибутикой коммуникативной деятельности?

А. А.: Это то, что присутствует в "фоне" общения. Это могут быть жест, мимика, поза, дистанция - как правило, этому не надо учить. Это органичная часть коммуникативной способности. Технология - то, чему надо обучать, а техника - это то, что уже есть в общении как его "исполнительное" звено.

М. К.: В начале нашего разговора вы упомянули о том, как появилось понятие "педагогическое общение". Как вы - психолог, филолог, культуролог - дошли до проблемы педагогического общения?

А. А.: Чтобы ответить, почему я занялся "педагогическим общением", придется проследить логику развития моих профессиональных интересов. Я в 60-е годы был одним из создателей в Советском Союзе "психолингвистики". Психолингвистика возникла с самого начала как область наполовину прикладная - из практических потребностей. И одна из наиболее острых областей приложения ее оказалось преподавание иностранных языков и родного языка. Причем очень быстро выяснилось, что и психолингвистическая теория, и ее приложения к практике, в частности - преподаванию, требуют разработки психолингвистики в сторону психологии общения.

Отсюда в первой половине 70-х годов естествен был и мой интерес к психологии общения. Выяснилось, что ее в рамках отечественной психологии нет как особой психологической дисциплины. Кстати, один из тех, кто тогда работал вместе со мной в этом направлении, на чьи работы я опирался, был мой аспирант, а ныне доктор исторических наук Барасби Хачимович Бгажноков. И, естественно, возникла психология общения, повернутая в сторону образования, в практику, этот поворот и дал педагогическое общение.

М. К.: Что касается теперешней вашей деятельности на посту ректора Института языков и культур имени Л. Н. Толстого...

А. А.: ...то одним из принципов, которые мы стараемся реализовать, является как раз отказ от того, что я когда-то называл принципом "мясорубки", столь характерным одно время для нашей высшей школы. Взяли в горсть вчерашних школьников, сунули в машину, повертели ручку - получили фарш, полуфабрикат... Мы хотим обеспечить индивидуальную работу с каждым студентом. Наша установка (профессуры): мы их называем "наши дети", хотя они уже не дети. Отношение старшего брата - к младшему.

Дело в том, что, как ни странно, найти вузовских педагогов, которые бы по-человечески общались со студентами, ничуть не легче, чем учителей, по-человечески общающихся со школьниками. И мы не случайно с самого начала, с самого первого курса института читаем студентам психологические курсы - сначала общую психологию, затем социальную психологию личности. А с другой стороны, это наше отношение к студентам, наверное, отразилось на том, что, выбирая дальнейшую специализацию, все они захотели одновременно получить специальность преподавателя.

М. К.: Алексей Алексеевич, вот и замкнулся круг. Вы показали эволюцию идеи педагогического общения от филологии через психологию и методику преподавания к практике обучения в институте, причем обучения тех студентов, которые завтра будут претворять в жизнь принципы педагогического общения, педагогического мастерства. Спасибо за интересную беседу, за великолепный урок педагогического общения со своим старым учеником!

А. А.: Мухамед Каншобиевич, я благодарен Вам, во-первых, за предоставленную возможность высказаться по некоторым близким мне проблемам; во-вторых, за подготовку моей книги ко второму - дополненному - изданию!

М. К.: Я убежден, что благодарный читатель найдет в ней немало практических советов, интересных примеров. Мне представляется логически выстроенными два раздела книги: первый раздел как бы знакомит читателя-учителя с удачным и неудачным опытом педагогического мастерства, педагогического общения; второй же раздел это рекомендации для тех, кто поверил в книгу и автора и хочет в себе развить, совершенствовать это мастерство.

Беседу с А. А. Леонтьевым провел М. К. Кабардов