5. Психологические механизмы и пути формирования умений публичной речи. Психология речи перед аудиторией

5.1. Немного о психологии речи вообще и ораторской речи в частности

Все мы умеем говорить по-русски. Казалось бы, это прописная истина.

На самом деле все обстоит сложнее. Не каждый из нас может сказать, что он полностью владеет русским языком. И, кстати, что это такое - владеть русским языком, да еще полностью? В 1970 году Ленинской премии был удостоен 17-томный "Толковый словарь русского литературного языка", так называемый большой академический. Может быть, хорошо владеет русским языком тот, кто знает все слова, собранные в этом словаре? Проделайте несложный опыт - откройте словарь несколько раз на разных страницах. Вы убедитесь, что в нем много слов, которых вы не знаете. И дело не в вас лично: каждый говорящий по-русски, проделав тот же опыт, найдет в этом словаре слова, которых он не знает. Однако незнакомые слова у разных людей будут разные.

Существуют так называемые частотные словари русского языка, где перечислены в порядке убывания - от более частых к более редким - слова, встретившиеся в обработанных авторами текстах различное число раз. Слова вроде "ходить", "дом", "мальчик"'-частые, или, как обычно говорят, "частотные". Слова вроде "комбикорм", "пирамида", "витийствовать"-редкие, малочастотные (вы, конечно, видите разницу). Так, может быть, можно измерять степень владения русским языком знанием собранной в этих словарях частотной лексики?

Это очень соблазнительно. Беда только в том, что непонятно, где провести границу. Можно ли считать, например, что человек знает язык, если ему известны все слова, встречающиеся, скажем, один раз на сто страниц текста? Или на тысячу, на миллион? И не только в этом трудность. Преподаватели иностранных языков хорошо знают, что только "частотным" принципом руководствоваться при отборе слов нельзя. Вот, казалось бы, частотное слово - "пол" (в комнате). Ясно, что вместе с ним хорошо бы дать ученику и слово "потолок". А оно встречается гораздо реже. Прибавьте к этому разницу "активной" и "пассивной" лексики: человек может знать слово, но никогда не употреблять его в речи. Вы, конечно, понимаете слова "далай-лама", "кениец", "кучевые (облака)". Однако едва ли вы хоть раз сами употребили эти слова за последние два-три года.

Можно было бы поискать другие языковые критерии, но не сюит тратить на это время; таких критериев владения языком не существует. Единственный путь оценить степень владения языком - это путь психологический. Он ведет через понятие речевого умения и речевого навыка. Что это такое? Речь - это частный случай деятельности человека, и мы определим понятие умения и навыка сначала в более общей форме.

Всякая человеческая деятельность имеет самостоятельную цель, осознаваемую человеком. Цель трудовой деятельности - получить продукт труда, изделие, а познавательной деятельности - усвоить, допустим, урок, заданный школьнику на дом. Цель речевой деятельности - построить высказывание, которым можно воздействовать на других людей в нужном направлении. И всякая деятельность бессознательного организуется таким образом, чтобы с минимальной затратой времени и сил достигнуть поставленной цели.

Деятельность состоит из отдельных последовательных действий, каждое из которых имеет промежуточную цель, подчиненную общей цели. Например, чтобы обработать деталь на токарном станке, рабочий должен установить и закрепить ее; поставить резец; соответствующим образом отрегулировать станок и т. д.

Все эти действия не рождаются сразу как действия: они начинают свой "жизненный путь" как самостоятельные виды деятельности, т. е. имея самостоятельную осознанную цель. Например, чтобы научиться работать на токарном станке, рабочий должен сначала "отработать" по отдельности все входящие в его деятельность действия. При этом он будет ставить себе не общую задачу - получить обработанную деталь, а частную: закрепить ее как положено, правильно вставить резец и т. д.

Научившись отдельным действиям, он переходит к их объединению. И то, что было для него самостоятельными целями, отступает на задний план и подчиняется единой общей цели. Действия становятся подсознательными.

Но каждое действие, в свою очередь, не элементарно. Чтобы закрепить деталь, рабочий должен произвести целый ряд отдельных операций. Каждая из них может иметь разное происхождение: или быть сначала действием (а значит, еще раньше - деятельностью!), а потом, полностью автоматизировавшись, совершенно уйти из сознания человека или возникнуть в результате бессознательного, пассивного приспособления действия к условиям его осуществления. Различие операций, производимых землекопом при помощи лопаты, не осознается им обычно ни на какой ступени: он бессознательно подстраивается к различной твердости грунта, различной глубине ямы, различному расстоянию, на которое нужно отбросить землю, и т. п.

Вернемся теперь к поставленному выше вопросу и определим умение и навык. Умение - это способность осуществлять то или иное действие наилучшим способом (как говорят, по оптимальным параметрам). Осуществление этого действия соответствует цели и условиям его протекания. С умениями человек не рождается, он обязательно должен их сформировать у себя.

Навык - это способность осуществлять ту или иную операцию наилучшим способом. Умение всегда строится на основе имевшихся навыков. А навыки могут быть автоматизированными, но могут быть и результатом подстройки, например, подражания.

А теперь обратимся к речи. Речь почти никогда не бывает в строгом смысле деятельностью. У нас часто говорят о речевой деятельности, употребляя этот термин для того, чтобы противопоставить речевую деятельность неречевой. Но лучше говорить о речевых действиях. Мы говорим, как правило, для чего-то: чтобы решить какую-то неречевую задачу, добиться неречевой цели. Последняя может быть очень разной: узнать дорогу в нужное место; получить тарелку с хлебом, стоящую на другом конце стола; добиться, чтобы собеседник сделал то-то и то-то. Ораторская, или публичная, речь тоже служит всегда определенной цели - либо чисто познавательной, информационной (к этому типу близка лекция ученого - физика, математика или техника в студенческой аудитории), либо, гораздо чаще, цели убеждения. Третья функция публичной речи - внушение, используется значительно реже и имеет совершенно иную специфику.

Убеждая человека, мы либо побуждаем его к тем или иным непосредственным действиям (например, доказываем ему, что он должен каждое утро делать зарядку), либо формируем у него определенную систему ценностей, систему отношений к окружающим его вещам и миру незримых, но от этого не менее важных человеческих отношений.

С психологической точки зрения правильнее всего считать, что речь - это речевые действия, входящие в неречевую деятельность. Мы имеем дело в этом случае с умениями построить и осуществить речь таким образом, чтобы она была оптимальной с данной точки зрения, т. е. наилучшим образом приспособленной к задаче информирования, убеждения, наконец, внушения. Ясно, что эта оптимальность может быть рассмотрена на разных уровнях: на уровне композиционно-логической структуры речи (как ее построить), языковом и т. д. Но для того, чтобы оптимально осуществить речь, нужно иметь и определенные речевые навыки, отработанную "технику" ее, включая сюда не только особенности произношения, но и, скажем, навыки безошибочного согласования слов. Поэтому проблема воспитания правильной и хорошей речи как бы двусторонняя: с одной стороны, следует отрабатывать речевые навыки, речевые автоматизмы, нужные для всякой речи независимо от ее назначения и способа построения: с другой - формировать речевые умения, т. е. как раз то, что делает речь соответствующей данной цели, пригодной для решения определенной задачи. Ясно, что такая сложная деятельность, как речь, представляющая собой переплетение самых различных умений и навыков, формируется у ребенка, а затем и у взрослого не сразу, а последовательно, поэтапно. Конечно, и ребенок лет четырех-пяти, и школьник, и не получивший образования взрослый, и академик - все в каком-то смысле владеют родным языком. Но в каком? Только в том, что у них у всех на достаточном уровне сформированы речевые навыки - они говорят уверенно и правильно, - и имеется общий минимум речевых умений, то есть эти навыки успешно реализуются в определенном, довольно узком и ограниченном числе простейших речевых ситуаций. А если эти ситуации не будут простейшими, все перечисленные носители русского языка поведут себя по-разному.

Каждый из нас видел, как маленький ребенок, очень бойко говорящий, вдруг "немеет", взяв трубку телефона: у него нет умений, необходимых для беседы с человеком, которого он не видит. Не менее общеизвестно - и для нашей темы очень важно! - что далеко не всякий взрослый может говорить с трибуны без написанного текста или конспекта. Причем эти умения не всегда прямо связаны с уровнем образования. Можно найти множество людей со средним образованием, свободно говорящих с трибуны любого собрания, но бывают и доктора наук, совершенно не способные говорить публично. Значит, "владение" родным языком - вещь очень относительная. Проследим, как у человека формируются речевые умения разной степени сложности.

С самого начала речь ребенка, как говорят, ситуативно связана (или просто ситуативна). Ее содержание понятно собеседнику лишь при знании и учете той ситуации, в которой ребенок рассказывает, при учете мимики, жестикуляции, интонации и т. д. Здесь речь как бы вплетена в неречевое поведение.

Потом речь ребенка перестает быть ситуативной, но остается контекстной. Это значит, что ее можно понять в определенном контексте общения как часть более общего, единого по содержанию разговора. Но ребенок все еще не способен говорить о том или ином предмете, явлении и т. д. вне конкретной ситуации или конкретного контекста. Его речь остается связанной с внешней - теперь уже не обязательно неречевой, а также и речевой -стимуляцией.

С того момента, когда речь ребенка становится уже не обязательно ситуативной и не обязательно контекстной, можно считать, что минимумом речевых умений он владеет. Дальнейшее Развитие идет по двум параллельным путям.

Во-первых, происходит осознание ребенком своей речи. Впрочем, об осознании здесь едва ли можно говорить: малыш не осознает столь же ясно, как мы, что именно он говорит. Первым толчком на пути его к осознанию является произвольность, умение по собственному желанию "запускать" речь. Уже в начале второго года жизни ребенок может произвольно "запускать" целое высказывание, а в дальнейшем произвольность постепенно распространяется на все более мелкие части высказывания - словосочетания, слова, слоги и, наконец, на отдельные звуки.

Потом появляется умение вычленять в речи те или иные опорные точки, бессознательно нащупывать в потоке своей речи какие-то основные ее характеристики, как бы "всплывающие" в сознании ребенка без какого-либо специального сознательного анализа. Если ваш сын или внук учится или недавно учился в первом классе, вы легко можете заметить типовую ошибку первоклассников, связанную именно с разницей вычленения и собственно осознания: они пропускают на письме буквы, обозначающие гласные, и смешивают порядок слогов (вместо "каша" - "кш" и, даже, "шк"). Дело в том, что вычленению поддается факт членения слогов, но не способ сочетания их в слове, качество согласного в слоге, но не качество (и даже не сам факт существования) гласного в этом слоге. И только когда мы при обучении грамоте научим ребенка сознательному звуковому анализу слов, он может осознать и выделить любые компоненты звуковой структуры слова.

Имеется еще один путь усложнения речевых умений. Это переход от диалогической речи к различным формам речи монологической.

Диалогическая речь в очень большой мере ситуативна и контекстна. Она связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и каждое очередное высказывание в ней в значительной степени обусловлено предыдущими. Поэтому она свернута и, как говорят, "эллиптична", то есть в ней многое опущено, подразумевается. Те средства, которые в монологической речи вторичны, вспомогательны (интонация, мимика, жестикуляция), в диалогической приобретают самостоятельное значение и даже заменяют отсутствующие словесные высказывания: если в ответ на вопрос собеседник горестно махнет рукой, вы отлично его поймете. Но попробуйте выйти на трибуну и махнуть рукой. Итак, первая черта - свернутость.

Вторая черта диалогической речи - это ее непроизвольный характер. Реплика в диалогической речи - это чаще всего очень непосредственная речевая реакция на тот или иной речевой или даже неречевой раздражитель. Содержание такой реплики обычно "навязано" предшествующей репликой, а иногда навязана даже языковая форма ее - для диалогической речи типичен парафраз предыдущей реплики. Вот стенограмма диалога: "У матери сгорело?"-"Она с матерью жила, все сгорело".-"У вас-то все вытащили?"-"Основное вытащили", и т. д.

И, наконец, третья особенность диалогической речи - это ее неорганизованность. Ее никто заранее не планирует, она "течет" как бы сама по себе. Огромную роль в ней играют разные словесные шаблоны, привычные сочетания слов и т. п.

Вот мы и подошли к той форме речи, которая нас больше всего интересует, - к монологической. Ее характеристика в известном смысле обратна характеристике диалогической речи.

Во-первых, монологическая речь развернута. В ней очень мало используется та общая (говорящему и слушающему или слушающим) информация, которую они черпают из ситуации и из контекста. Грубо говоря, вместо того чтобы указать на предмет разговора, мы в монологической речи вынуждены как минимум назвать его, а чаще всего и охарактеризовать.

Чтобы владеть ораторской речью, человек должен иметь навыки развернутой речи, уметь говорить правильно и красиво на любую тему. Эксперименты показали, что далеко не всякий даже образованный человек умеет дать тому или иному понятию строгое определение. Чаще всего люди ограничиваются тем, что определяют круг понятий, к которому относится данное: "бундесвер - это в ФРГ", "агрессия - это когда...". Ясно, что чем более абстрактным и далеким от непосредственного жизненного опыта слушателей проблемам посвящена речь оратора, тем больше потребность в ее развернутости. Первая тенденция в развитии речевых умений у взрослого человека, с которой мы сталкиваемся, - это все большая развернутость (хотя бы потенциальная) монологической речи, способность строить высказывание и разворачивать свою мысль в соответствии с требованиями грамматики, культуры речи и логики независимо оттого, насколько сложен и абстрактен предмет обсуждения.

Во-вторых, монологическая речь произвольна. Говорящий имеет намерение высказать какую-то мысль или систему мыслей, какое-то содержание. Он произвольно, а в какой-то степени и сознательно выбирает для этого адекватную речевую форму - языковую (находит оптимальные для данного случая слова и конструкции) и композиционно-логическую. И чем лучше он владеет умениями ораторской монологической речи, тем на большие единицы текста распространяется произвольность ее и тем более всеохватывающей эта произвольность становится, проникая во все мельчайшие "жилки" высказывания, подчиняя каждое слово, каждую интонацию и жест общей коммуникативной задаче.

Оратор должен уметь избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т е. употребить олово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы его замысел. Однако для выразительной и убедительной (а не просто формально правильной) речи этого мало: оратор должен уметь свободно выбирать и некоторые неязыковые, но существенные, с психологической стороны, коммуникативные средства. Например, он должен не просто не пугать утвердительную интонацию с вопросительной, а уметь выразить разную степень утверждения, разные оттенки вопроса. Сюда же относятся мимика и жестикуляция, темп речи и распределение пауз, логическое выделение отдельных слов и словосочетаний и многое другое. Все это - своего рода "высшая математика" речи, известная далеко не каждому, но, как и высшая математика, доступная каждому. Только к ней нет, как и к настоящей математике, "царских путей".

В-третьих, монологическая речь организованна. Это значит, что оратор не только имеет наготове план каждого отдельного предложения, но планирует большие куски своей речи и всю речь в целом. Планировать большие куски выступления и заранее представлять себе будущую его структуру - это одна сторона организованности, одна тенденция в развитии речевых умений монологической речи. А другая - касается той формы, в которой существует план. Он, как говорят психологи, может быть "интериоризован", быть внутренним и формулироваться только в "уме", а может быть "экстериоризован", облачен в языковую форму и занесен на бумагу в виде плана или конспект а будущего высказывания. Совершенствование речевых умений влечет за собой все меньшую опору на "бумажку", все большую интериоризацию плана.

Как писал крупнейший советский лингвист академик Л. В. Щерба, всякий монолог никогда не протекает механически, и перечисленные особенности монологической, в частности ораторской, речи показывают, что она требует специального речевого воспитания, специального обучения и специальной практики.

Вот эти-то три психологические особенности ораторской речи - ее развернутость, произвольность и организованность и должны прежде всего приниматься во внимание, когда мы задаемся целью обучить человека речевым умениям, необходимым для публичного выступления.