Развитие фонологии

Нет возможности полностью рассмотреть вопросы фонологии в этой книге. И все-таки мы можем остано­виться на некоторых наиболее важных проблемах фоно­логии и развития, кратко рассмотрев овладение ребенком звуковой системой родного языка.

Фонология — это сложная область науки, смыкаю­щаяся с физикой, когда речь идет об акустической фонетике, и с физиологией и анатомией, когда встают про­блемы артикуляторной, или моторной, фонетики. В на­стоящее время среди лингвистов нет единодушия в отно­шении структуры фонологических систем, как, впрочем, и относительно основополагающих лингвистических прин­ципов вообще (ср., например, Gleason, 1961; Chomsky, Halle, 1968). Здесь я не буду излагать какую-то конкрет­ную фонологическую теорию, а скорее сформулирую важнейшие психолингвистические проблемы, возникаю­щие в связи с овладением ребенком фонологией, то есть в связи с его развивающейся способностью воспринимать различия между звуками речи и использовать эти раз­личия для речевой коммуникации.

Вы, вероятно, знаете, что в языке существуют классы звуков, отчасти представленных буквами алфавита. Воз­можно, вы слышали термин «фонема», который служит одним из способов характеристики таких классов звуков. После недолгого размышления вы поймете, что классы звуков че полностью соответствуют буквам алфавита. Например, буквы с и k. Обе могут передавать один и тог же звук в одинаковых позициях (например, в начальной позиции в словах carrot и karat), но с может также пере­дать звук s (как в слове recess). Для передачи некото­рых звуков требуется две буквы, например sh и ch. Но при всем своем несовершенстве система письма построена на возможности обозначать класс звуков одним символом.

Эти классы звуков, иногда называемые фонемами, видимо, являются «психологически реальными» для носителей языка, хотя между членами любого класса звуков имеются ощутимые акустические различия. При­веду довольно эффектный пример, чтобы сделать эти понятия более ясными. Вы думаете, вероятно, что буква р в английском языке обозначает один звук. Большинство людей, говорящих по-английски, воспринимают звуки р в словах pin и spin как идентичные и поэтому без вся­кого труда привыкают обозначать эти звуки одной буквой. Но при помощи очень простого эксперимента, который вы можете проделать сами, можно убедиться, что эти звуки на самом деле сильно отличаются друг от друга. Поднесите к губам зажженную спичку и произнесите spin: с пламенем не произойдет никаких изменений. А те­перь скажите pin — и спичка погаснет! Когда вы произносите pin, звук сопровождается сильным потоком воздуха. Это аспирация. В английском языке с аспира­цией произносятся звуки р, t и k (глухая смычка), если они находятся в слове в начальной позиции, но эти же звуки произносятся без аспирации, если они входят в начальное сочетание согласных.

Этот пример показывает нам, что классы звуков в любом языке характеризуются некоторыми дифференци­альными признаками, такими, как аспирация. Другие дифференциальные признаки связаны с тем, является ли данный звук гласным или согласным, необходима ли для его произнесения вибрация голосовых связок, продолжи­тельный это звук или лишь единичное движение возду­ха и т. д. Эти дифференциальные признаки, уже давно используемые Романом Якобсоном, очевидно, представ­ляют собой лингвистические универсалии. Это означает, что существует сравнительно небольшой набор диффе­ренциальных признаков, используемых во всех языках, что, возможно, является следствием анатомической структуры человеческого артикуляторного аппарата и свя­занных с ним мозговых образований. Ребенку необходимо узнать, какие фонологические признаки используются в его языке и каким образом они используются для создания контрастов между звуками.

Важно отметить, что в различных языках по-разному используются фонологические признаки. Например, в языке хинди аспирация используется для различения звуков в начале слова, то есть на хинди слово, подобное английскому pin, может быть произнесено двумя спосо­бами, с аспирацией первого звука или без нее, в резуль­тате чего получаются два слова с разными значениями, точно так же, как в английском слова pin и bin имеют разные значения. Различия между языками сводятся не к тому, что существуют звуки, более «легкие» или «труд­ные» для произнесения. Дело просто в том, что все язы­ки пользуются универсальным набором дифференциаль­ных признаков для формирования различных категорий звуков.

Если сравнивать аспирацию в хинди и в английском языке, то в хинди существует больше различий. В других случаях в английском языке больше различий, чем в не­которых иных языках. Рассмотрим, например, контраст между глухим согласным s и звонким z. Человеку, гово­рящему по-испански, трудно различить эти два звука в английской речи, потому что в испанском языке они принадлежат к одному классу. Испанцы используют в речи оба эти звука, как и англичане, но их появление определяется другими звуками слова. Поэтому такие слова, как rise и rice или ice и eyes, могут быть прак­тически неразличимы для испанца. Очевидно, люди научаются устанавливать четкие различия между акусти­ческими признаками, если эти признаки играют система­тическую роль в фонологической системе языка (см. Liberman et al., 1967). Снова можно сказать, как мы от­мечали при рассмотрении грамматики, что роль человека, воспринимающего речевое сообщение, не сводится к роли пассивного записывающего устройства. Скорее, при этом человек пропускает звуковое сообщение через призму собственных внутренних структур.

Как же эти структуры развиваются в детстве? В этой связи понятие дифференциальных признаков приобре­тает большое значение (см. Brown, 1965, р. 196—205; Jakobson, 1968). Очевидно, ребенок овладевает сначала простым и глобальным различением гласных и соглас­ных, не воспринимая различий между звуками внутри этих классов. По мере развития эти классы неоднократно делятся, поскольку в систему входят все новые и новые контрасты. Все время ребенок использует универсальный принцип различения классов звуков по дифференциаль­ным признакам, но проходит несколько лет, прежде чем ребенок овладевает полным набором звукоразличительных признаков в своем родном языке.

Рассмотрим, например, признак глухости-звонкости. Любой согласный звук может быть произнесен с вибра­цией голосовых связок или без таковой. Сравните следу­ющие пары согласных: b—р, d—t, g—k, z—s. Для произ­несения обеих согласных пары позиция языка и зубов одинакова. Единственное их различие в том, что при произнесении первого согласного пары голосовые связки вибрируют, а при произнесении второго — нет.

Понятно, что при изучении какого-то конкретного языка (это может быть иностранный язык или язык ребенка) мы хотим знать, каким образом используются дифференциальные признаки для различения звуков. Если рассмотреть теперь пример, который нам уже встречался, со словами bin и pin, то видно, что эти два слова по звучанию абсолютно идентичны, за исключением звонко­сти первого согласного. Это говорит о том, что признак звонкости является дифференциальным признаком в английском языке. Допустим, что ребенок произносил бы звонкое b только в начале слов, а глухое р только в конце; тогда не было бы возможности определить, что эти два звука употребляются контрастно. Следовательно, нельзя было бы сказать, является ли звонкость диффе­ренциальным признаком для этого ребенка. Ребенок может использовать слово bа для обозначения ball (мяч) и pie (пирог), а словом gup называть как сир (чашка), так и cub (детеныш). Это напоминает нам рассуждения о грамматике в раннем возрасте; анализируя речь ре­бенка, необходимо установить, какую роль играют опре­деленные звуки или определенные слова в системе данного ребенка. Присутствие какого-то элемента необязательно означает, что он принадлежит к той же категории, что и в речи взрослых. Так, в случае pivot-предложений, хотя в них и имеются слова речи взрослых, классифициру­емые как существительные, прилагательные или глаголы, нет оснований считать, что эти же классы присутствуют в системе ребенка; точно так же в приведенном выше примере наличия в речи звуков р и b еще недостаточно, чтобы утверждать, что признак звонкости-глухости яв­ляется глубинным дифференциальным признаком для ребенка, потому что этот признак не используется для различения слов с разными значениями.

Приведем реальный пример особой фонологической системы ребенка. Вот несколько образцов произношения из речи девочки, которые записала ее мать — лингвист Велтен (Velten, 1943):

«ВЗРОСЛОЕ» СЛОВО	СЛОВО РЕБЕНКА
had	bat
cut	dat
cup	dap
lamb	bap

Отметим, что этот ребенок не противопоставляет звонкие и глухие согласные звуки: звонкие согласные bud используются только в начале слов, а глухие put в конце. Это значит, что для этого ребенка существует только два класса согласных («согласных фонем») на данном этапе развития: b—d и р—t, в то время как в английском языке взрослого таких классов четыре. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов соглас­ных. Интересно, что дифференциальные признаки появ­ляются в речи ребенка систематически. Когда эта девочка научилась противопоставлять р и b, она научилась также противопоставлять t и d, s и z. Иными словами, она научилась использовать дифференциальный признак глу­хости-звонкости сразу для нескольких релевантных клас­сов звуков. И снова мы можем только удивляться стрем­лению ребенка к организации системы своей речи. Ребе­нок быстро движется вперед не потому, что повторяет, как попугай, и не за счет постепенного обучения. Скорее, он схватывает общие принципы и применяет их ко мно­гим аспектам своей языковой системы. В данном случае идеи современной лингвистики снова могут помочь нам попять, какого рода организацию создает ребенок.

Как и при анализе проблемы овладения синтаксисом, положения теории научения мало чем могут нам помочь. Очевидно, что никакое подкрепление не может дать ребенку информацию о том, как изменить свою речь, чтобы приблизить ее к нормам произношения взрослых. Никакое подкрепление не может объяснить нам, почему ребенок проходит определенную последовательность эта­пов, присоединяя все больше и больше контрастных дифференциальных признаков к своей фонологической системе, прежде чем прийти к полной системе речи взрослого.

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звуки, чтобы воспри­нимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком (Miller, 1963) Recently a three year old child told me her name was Litha. I answered «Litha?» — «No, Litha.» — «Oh, Lisa.» — «Yes, Litha».

Совершенно ясно, что эта девочка владеет контра­стом между s и th. Она отвергла взрослую имитацию сво­его произношения, хотя сама еще не умеет выразить этот контраст в собственном произношении.

Кроме того, исследование неговорящего ребенка, про­веденное Леннебергом (1962), служит наиболее убеди­тельным свидетельством против того, чтобы считать имитацию и подкрепление обязательными и неизбежными факторами овладения языком. Напомним, что этот ребе­нок был не в состоянии производить нормальную, арти­кулированную речь. И тем не менее он прекрасно разбирался в сложностях английской фонологии и синтаксиса. Он мог понимать рассказы и отвечать на вопросы по этим рассказам, показывая на соответствующие картинки или кивая головой, он мог выполнять сложные инструк­ции и т. д. Исследования таких детей («детей-анартриков») показали, что они нормально воспринимают фонологические контрасты. И это несмотря на то, что эти дети никогда не имитировали речь и не получали никаких подкреплений своей речи. Очевидно, человече­ский мозг способен производить весьма тонкую обра­ботку информации и ее анализ, в результате чего полу­чается цельная лингвистическая система. Пока мы имеем далеко не полное представление о психологических и физиологических механизмах, участвующих в этом про­цессе. Будем надеяться, что в ближайшие годы психо­лингвистика развития принесет нам много волнующих открытий.