Иерархические конструкции

Как только дети начинают порождать высказывания длиною более чем в два слова, становится ясно, что их предложения приобретают иерархическую структуру — то есть уже можно анализировать эти последние по непосредственно составляющим, или структурным, подъединицам. Таким образом, основные организующие прин­ципы языка, о которых говорилось в гл. 1, начинают про­являться очень рано.

Ребенок сам дает исследователям удивительное под­тверждение того, что в его предложениях есть структура, когда начинает расширять свои высказывания. Часто ребенок начинает с коротких предложений, а затем до­полняет их более длинными. Это выглядит так, словно он сначала готовит одну составляющую для предложе-

ния, а затем «вставляет» ее в более сложное предложе­ние. Мартин Брэйн приводит ряд примеров таких «подставленных предложений» в речи двухлетних детей. Например, ребенок может начать высказывание с группы сказуемого и сразу же заменить ее на группу подлежа­щее — сказуемое: («Хочу это... Эндрью хочет это»). («Строит дом ... Кэти строит дом»). Ясно, что эти простые трехсловные высказывания не являются механической цепочкой из трех слов, а имеют несколько групп состав­ляющих. Это можно увидеть, например, на дереве иерар­хической структуры последнего предложения:

Иногда ребенок идет еще дальше и расширяет также группу глагола: («Встала... Кошка встала... Кошка вста­ла стол»); в последнем предложении вертикальная черта показывает интонационный перелом в середине предло­жения. Ребенок явно произвел анализ предложения, вы­делив в нем в качестве структурных составляющих группу подлежащего («кошка») и группу сказуемого («встала стол»), а затем разделив последнюю группу на глагол («встала») и обстоятельство места («стол»). Следова­тельно, в цепочке слов «Кошка встала стол» явно выра­жено несколько основных грамматических отношений.

Паузы неуверенности в речи ребенка также свидетель­ствуют о том. что ребенок производит анализ предложе­нии на единицы. Например, Браун и Беллуджи (Brown, Bellugi, 1964) приводят следующий тип предложений как свидетельство того, что группа существительного яв­ляется функциональной единицей детской речи: «Put... the red hat... on». В этом высказывании the red hat функционирует, видимо, как целостная единица, которая может быть помещена между двумя частями глагола

put on. Здесь важно отметить, что в предложениях та­кого типа паузы в других местах не отмечаются. Напри­мер, Браун и Беллуджи не обнаружили предложений типа Put the red... hat on; Put the... red hat on. Все это говорит о том, что ребенок оперирует группой существи­тельного как неразрывным целым.

Итак, предложения не являются простыми цепочками слов, а иерархиями единиц, организованными по принци­пам грамматики. Ребенок, вероятно, использует эти основные и универсальные принципы даже при порожде­нии коротких, чуждых речи взрослого, специфически детских высказываний.

Регуляризация

Выше уже отмечался весьма важный момент, что речь ребенка отличается от речи взрослого, причем отличается систематическим образом — это заставляет нас предпо­ложить, что сам ребенок создает это различие на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожден­ных познавательных тенденций детского ума. Этот творческий труд ребенка ярко проявляется в сверхрегу­ляризации флексий и аффиксов, что сильно отличает дет­ские высказывания от высказываний взрослых. Родители и учителя знают, что английские дети употребляют, на­пример, слова типа corned, breaked, goed, doed и т. д. Эго значит, что неправильным (или «сильным») глаголам присваивается в прошедшем времени окончание пра­вильных (или «слабых») глаголов. Известны и сверхре­гуляризации другого типа — например, в формах множе­ственного числа и т. п. Эта тенденция к регуляризации сохраняется у некоторых детей до начальной школы и отмечена в нескольких языках.

С точки зрения традиционной психологии следовало бы ожидать, что дети начнут с правильного употребления некоторых регулярных форм — типа walked и helped и т. п. и затем расширят (или чрезмерно расширят) данное правило, перенося его на неправильные глаголы. В дей­ствительности все обстоит гораздо интереснее. Во всех случаях, которые были исследованы (это были дети из семей, где говорят на правильном английском языке, и, как правило, первые дети), первыми употребляемыми формами прошедшего времени были правильные формы «сильных» глаголов — came, broke, went и т. д. Очевид­но, эти формы прошедшего времени неправильных глаго­лов, которые являются наиболее частотными формами прошедшего времени в речи взрослых, заучиваются как отдельные словарные единицы в очень раннем возрасте.

Затем, как только ребенок знакомится с одной или двумя регулярными формами прошедшего времени — на­пример, walked и helped, — он немедленно заменяет нормативные формы прошедшего времени неправильных глаголов ненормативными, образованными в результате сверхгенерализации правильных форм. Дети часто гово­рят it came off, it broke и he did it до того, как начинают говорить it corned off, it breaked и he doed it. Даже не­смотря на то, что нормативные формы могут использо­ваться в речи в течение нескольких месяцев, они вытес­няются из речи ребенка в результате сверхгенерализации правильных форм и могут не возвращаться годами. Это лишь один из примеров широко распространенного явле­ния, отмеченного исследователями детской речи на мате­риале многих языков (см. Slobin, 1966).

Этот феномен кажется довольно загадочным с точки зрения некоторых подходов к психологии обучения. Уже произошло овладение нормативными формами непра­вильных глаголов, они использовались в практике, по-ви­димому, подкреплялись. И вдруг ребенок начинает гово­рить слова типа «goed» — и это не может быть имита­цией, поскольку он никогда не мог слышать подобных форм от своих родителей и употребление таких форм, конечно, не могло подкрепляться родителями. И тем не менее эти сверхгенерализации имеют место и часто сохраняются годами. Я подчеркиваю, что здесь идет речь о первых детях из интеллигентных семей, где ребе­нок никак не может слышать эти неправильные сверх­генерализации.

Здесь принципиально важно то, что сильные глаголы, несмотря на свою высокую частотность, не изменяются по регулярному образцу, а дети, очевидно, чрезвычайно чувствительны ко всяким проявлениям регулярности. Как только они замечают какую-нибудь модель изменения, они стараются применять эту модель в как можно большем числе случаев, производя регулярные по форме слова, несмотря на то что никогда не слышали их раньше. Остается только поражаться сильному стремле­нию ребенка к обобщению, поиску аналогий и законо­мерностей — иначе говоря, стремлению обнаружить и создать упорядоченность в своем языке.

Еще один интересный пример регуляризации содер­жится в работе Сьюзен Эрвин-Трипп и Уика Миллера из Беркли (Miller, Ervin, 1964; Ervin, 1964). Наблюдаемые ими дети, как и большинство говорящих по-английски детей, образовывали форму множественного числа слова foot по регулярному принципу. Некоторые дети говорили foots, другие — feets. В более старшем возрасте эти дети овладели слоговой формой множественного числа типа box-boxes и заменили прежнюю сверхрегуляризацию новой, образованной по аналогии формой footses. Однако некоторые дети говорили вместо foots — footiz по анало­гии с glass — glasses. Эрвин-Трипп приходит к заключе­нию, что «даже часто используемые, знакомые формы множественного числа могут быть временно заменены сверхгенерализациями новых моделей» (1964, р. 177).

Аналогичные явления постоянно наблюдаются в речи детей, говорящих по-русски; обилие окончаний в русском языке вызывает гораздо больше сверхгенерализаций, чем в английском. Снова и снова формы, которые много раз использовались, вдруг вытесняются другими, более регулярными формами, и лишь спустя продолжительное время восстанавливается норма (см. Гвоздев, 1961).