Языковое развитие ребенка

...ибо я не был более бессловесным младенцем, но мальчиком, который говорил. Я помню это, и с тех пор всегда размышлял о том, как я научился го­ворить. Нет, взрослые вокруг меня не учили меня словам... каким-то определенным методом, я сде­лал это сам, страстно желая своим плачем, рез­кими криками, всеми движениями своего тела вы­разить свою волю, но не умея выразить все, что я желал, или тому, кому желал, я сделал это сам благодаря прозрению, которое Ты, о Господи, дал мне, сделал сам, перебирая звуки в своей памяти... И так, постоянно слыша слова, которые звучали в разных предложениях, постепенно стал понимать, что они значат, и, ломая язык, чтобы заставить звуки превратиться в эти знаки, я таким образом дал выход своей воле. Так я и окружающие меня начали обмениваться этими преходящими знаками, выражающими наши желания, и так я все глуб­же погружался в бурное море человеческого общения...

Св. Августин

Тайна того, каким образом ребенок учится говорить, интересовала и волновала людей еще со времен антично­сти — несомненно, за тысячи лет до того, как появились размышления Св. Августина. Умственные способности ре­бенка во многих отношениях, видимо, ограничены, и тем " не менее он овладевает исключительно сложной струк­турой родного языка всего за какие-нибудь три или четыре года. Более того, каждый ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под одну и ту же грамматику, практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Это значит, что ребе­нок быстро становится полноправным членом своего языкового общества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но тем не менее значимых предложений на языке, которым он ов­ладел.

В гл. 1 уже упоминалось вскользь о том, что совре­менная лингвистическая теория может помочь нам в по­нимании процесса овладения языком. До недавнего времени бихевиористская психология рассматривала речь, а также процесс овладения первым языком просто как одну из форм человеческого поведения, которую можно свести к закономерностям образования условных реак­ций. Картина, которая начинает вырисовываться перед нами теперь, иная — ребенок сам творчески создает свой язык в соответствии с внутренними и врожденными способностями, сам создает все новые теории структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые теории по мере своего движения вперед. Эта картина резко отличается от традиционных представлений о том, что овладение языком управляется такими переменными, как частот­ность, новизна, смежность и подкрепление реакции. Прежде чем говорить об этих теоретических разногла­сиях, необходимо рассмотреть некоторые факты, касаю­щиеся овладения языком. Мы довольно подробно остановимся на овладении синтаксисом и закончим кратким очерком развития фонологии.

Первые попытки младенца осуществить звуковое общение имеют ряд существенных отличии от речи взрослого. Имеется определенный набор врожденных звуковых сигналов, служащих для выражения некоторого круга потребностей. Однако проходит много времени, прежде чем звуковые сигналы начинают использоваться для обозначения объектов и событий, для вопросов и ответов и т. п. Обычно к концу первого года жизни ребенок уже произносит несколько четко дифференциро­ванных звуков, и родители считают, что в лепете ребенка появились «первые слова». Эти первые слова часто обла­дают силой настоящих предложений и получили название «однословных предложений». Значение их изменяется в зависимости от ситуации, и поэтому мама может значить и Мама, иди сюда, и Вот мама, и Я хочу есть и множе­ство других вещей. Мы еще не можем говорить об активной грамматике ребенка, потому что он еще не соединяет свои слова в более длинные высказывания. Возможно, что у ребенка уже есть «пассивная» грамма­тическая система, это значит, что он умеет понимать некоторые грамматические модели речи взрослых, но эта тонкая и сложная проблема до сих пор практически не исследовалась.

Наши новые представления о детской речи, о которых я говорил выше, обязаны своим появлением трансформа­ционной грамматике. Методологические преимущества этого нового взгляда хорошо видны, если сравнить ста­рые и последние работы по детской речи. Долгие годы эта область была скучнейшим разделом психологии развития и включала только подсчеты слов, подсчеты фонем, подсчеты моделей предложений и т. п. и их клас­сификацию по возрастному принципу. Поскольку детские слова классифицировались по категориям частей речи в языке взрослых, эти кропотливые и утомительные исследования (можно представить себе их утомитель­ность, если они проводились еще до эпохи вычислитель­ных машин) невозможно интерпретировать, потому что дело не в том, к какой части речи языка взрослых может быть отнесено то или иное детское слово, а в том, какую роль оно играет в языковой системе данного ребенка. Теперь нам очевидно, что ребенок создает какие-то соб­ственные категории слов, основанные на функциях слов в языковой системе ребенка, и что слова нужно рассмат­ривать в рамках всей языковой системы ребенка, а не системы взрослого, которой ребенок еще не овладел.

Яркое подтверждение этому дают исследования самых ранних стадий речевого развития. Почти все работы, посвященные исследованию грамматики, охватывали период от полутора до четырех лет. Краткий очерк этих работ покажет нам, насколько важно исследование грамматики для понимания умственного развития ре­бенка.