Раздел VI

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЦ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ

Проблемы социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья в современном обществе

Волосовец Т. В.

Социализация – понятие, которое, попав под пресс социально-экономических преобразований в нашей стране, претерпело именно такие изменения. В энциклопедическом словаре: «Социализация (от лат. socialis – общественный) – процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. Социализация определяется социально-экономической структурой общества...» (Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1987. – С. 1249). Таким образом, понятие социализации включает, как минимум, три аспекта: включение человека в общественные отношения, целенаправленное включение на формирование личности и спонтанно протекающие процессы влияния на личность.

270

Рассматривая и анализируя каждый аспект в связи с социализацией лиц с ограниченными возможностями, мы хотели бы начать с проблем, связанных с влиянием общественной жизни на формирование личности ребенка-инвалида. Для инвалида в обществе главным является то, в какой социальной среде он живет. Другими словами, важен уровень гуманистического отношения общества к личности. Необходимо нравственное и духовное развитие общества. Дети-инвалиды получают образование в специальных школах, процесс обучения, воспитания и коррекции в которых строго регламентирован. Дети в данных учреждениях недостаточно, а иногда совсем не приспособлены к той жизни, которая ждет их за стенами школы-интерната. Л. С. Выготский еще в 1924 году писал, что специальная школа замыкает ребенка в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. А настоящая жизнь – это получение образования, проведение досуга, семейная жизнь. И в каждой из этих социальных сфер инвалид сталкивается с огромными трудностями и проблемами, к решению которых он не готов. Главная из них – социальная изоляция инвалидов. Круг общения у этих людей очень узок, он ограничен членами семьи и редко одним–двумя друзьями. Обусловлено это проблемами передвижения по городу (для лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слепых и слабовидящих и некоторых других категорий) и психологической дезадаптацией, которая, в свою очередь, обусловлена следующими причинами: соматическим состоянием (болезнью), восприятием себя как никому не нужного, одинокого, покинутого всеми, беспомощного человека. Сам факт получения группы инвалидности меняет личностный статус человека, и переживания его при этом глубоки и искренни. В совокупности перечисленные факторы составляют проблему социально-психологической дезадаптации, изучением которой занимались сотрудники психологической лаборатории ЦИЭТИН (Центральный ин-

271

ститут экспертизы трудоспособности инвалидов). Исследование выявило:

1. Особенности эмоционального состояния инвалидов: снижение эмоционального тонуса, вялость, апатия, повышенная чувствительность к внешним раздражителям, эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения, ощущение враждебности окружающего мира. Однако эти черты присущи не всем, эмоциональное состояние зависит от тяжести заболевания, его характера, степени выраженности и структуры дефекта.

2. Самооценка: противоречивая – высокая на вербальном уровне (в открытых высказываниях) и низкая, выявленная при специальном обследовании. Довольно низкая оценка своих волевых качеств, неуверенность в себе, ощущение зависимости от окружающих, тревожность, пассивность. Выявлены также обидчивость, повышенная чувствительность к замечаниям. Однако встречается и завышенная оценка, что является психологической защитой.

3. Межличностные отношения: а) отношение общества к инвалидам; б) отношение инвалидов к обществу. Интересны результаты исследования В. В. Юртайкина и О. Г. Комаровой, которые, опросив группу людей (лица, не имеющие опыта общения с детьми с проблемами в развитии), пришли к выводу, что участники эксперимента испытывают к данной категории детей явный негативизм, указывая на особенности внешности, умственных способностей, поведения. Про-веденные исследования лаборатории ЦИЭТИН обнаружили следующие характеристики, даваемые инвалидам людьми, не имеющими инвалидности: слабые, несчастные, зависи-мые; кроме того, были отмечены и отрицательные черты характера инвалидов: замкнутость и подозрительность. В целом отношение к инвалидам нейтральное.

Говоря об отношении инвалидов к обществу здоровых людей, важно подчеркнуть следующее: неудовлетворенная потребность в общении со здоровыми людьми, напряжен-

272

I

ность и противоречивость в отношениях с близкими людьми, иногда недифференцированные отношения к людям.

4. Уровень жизненных ценностей, установок: у большинства инвалидов на первом месте в иерархии ценностей становится здоровье: «Хорошее здоровье решает все проблемы», на втором месте – самореализация (чаще всего пассивная). На последних ступенях – смелость, умение отстаивать свои взгляды. Это свидетельствует об их зависимом положении во всех областях жизнедеятельности. Исследование выявило: по всем показателям у всех испытуемых отмечается снижение развития качеств личности, необходимых для интеграции их в общество. Из всего вышесказанного следует необходимость целенаправленной коррекции данных психологических проблем.

Мы предлагаем ряд аспектов решения поставленной задачи, среди которых психокоррекционная работа психолога, помощь в поиске путей самореализации.

Психокоррекционная работа может включать в себя: арт-терапию, аутотренинг, библиотерапию, групповые методы психотерапии (групповая дискуссия, групповое движение и др.), игровую терапию, индивидуальную психотерапию, поведенческий тренинг и др. помощь в поиске путей самореализации могут оказать социальные службы, региональные ВОЙ, педколлективы школ-интернатов соответствующего профиля, городские и областные ПМПК. Цель данного направления – формирование профессионального самоопределения, которое было бы адекватно соматическому состоянию человека, индивидуальным способностям и возможностям. Это направление в современной специальной педагогике и специальной психологии практически не разработано и требует пристального внимания специалистов разных областей: врачей, педагогов, психологов, социальных работников, юристов-правоведов, экономистов, руководящих работников. Особую роль здесь могут сыграть средства массовой информации (особенно на региональном уровне), которые могли бы поэтапно пропагандировать важность решения данной проблемы, освещая ее с разных точек зрения: самих инвалидов,

273

18. Заказ №3752

представителей депутатского корпуса и администрации района (города), педагогов специальных школ-интернатов, работников отделов социальной защиты, сотрудников ВТЭК, руководителей предприятий, применяющих труд инвалидов, работников центров занятости, психологов, педагогов, врачей. А координацию данной пропагандистской работы могли бы взять на себя региональные ВОЙ, что, безусловно, повысило бы эффективность социализации лиц с ограниченными возможностями в целом.

Важно отметить, что на сегодняшний день уже много сделано, в первую очередь, наши общественные организации – региональные ВОЙ, ассоциации матерей, имеющих детей с различными отклонениями в развитии, общественные Центры и т. п. – проявляют гораздо более активную заинтересованность в решении проблем социализации и интеграции, чем государственные организации и избранные нами законодатели.

В то время как мы являемся страной, подписавшей «Конвенцию о правах ребенка», статья шестая которой гласит: «Государства-участники обеспечивают в максимально возможной степени выживание и здоровое развитие ребенка», тем не менее до сих пор не сделано кардинальных шагов к улучшению создавшейся ситуации.

Россия претендует на отношение к себе как к цивилизованной стране, однако государство зачастую закрывает глаза на проблемы детей и взрослых, которые сами не в состоянии за себя постоять.

Проблема развития речи дошкольника в программных документах

Вершинина О. М.

Во всех программных документах по дошкольному обучению и воспитанию в той или иной степени уделяется внимание развитию речи детей, т. к. именно в дошкольном возрасте происходит становление и развитие всех сторон речи –

274

фонетической, лексической, грамматической. Упущенные возможности в развитии речи и коррекции имеющихся нарушений в последующем восполняются с большим трудом.

Развитие речи детей в условиях дошкольного учреждения осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, а также вне занятий – в игровой и художественной деятельности, в режимных моментах. Однако обучение родному языку, развитие речи являются главной, центральной задачей на специальных занятиях.

Задачи развития речи дошкольников нашли отражение еще в первых программных документах по дошкольному воспитанию, однако постановка этих задач носила очень общий характер. Так, в «Программе детского сада» 1932 г. задачи воспитания впервые формулируются по видам деятельности и возрастам. Вместе с тем эта программа была сильно политизирована. Книги для чтения и темы для рассказывания были почти недоступны для понимания дошкольников, обучению языку уделялось очень мало внимания. Содержание работы по живому слову предлагалось строить «на организующих моментах». Среди видов работы назывался разговор (вопросы и ответы, конкретная тематика), беседы, рассказывание.

Новая «Программа» 1934 г. уже предусматривала развитие речи и работу с книгой и картинкой. Правда, ставились эти задачи в обобщенной форме: следить за правильным развитием речи ребенка. Ребенок должен был самостоятельно, практически овладевать правильной речью, постепенно изживая недостатки, а главным источником правильной речи считалась детская книжка. Такая постановка вопроса, естественно, не могла положительно влиять на общее речевое и умственное развитие дошкольника. Не случайно Е. И. Тихе-ева резко критиковала сложившуюся практику, когда невнимание педагога тормозило развитие речи ребенка.

²⁷⁵

В 1938 г. были выпущены «Устав» и «Руководство для воспитателя детского сада». В них серьезное внимание уделялось художественному воспитанию, в том числе детской литературе, однако и здесь развитие речи не получило должного освещения.

Подробнее задачи речевого развития раскрываются в последующих программных документах. Это и «Руководство» (1945, 1948, 1953, 1955), и методические письма, где представлены рекомендации О. И. Соловьевой по развитию речи. Одновременно с методическими письмами появляются сборники «Из опыта работы по русскому языку в детских садах», в которых практические работники рассматривают разные методы и приемы обучения связному высказыванию.

В дальнейшем практиков интересуют разные аспекты речевого развития дошкольников: формирование грамматически правильной речи детей, рассказывание как средство обучения родному языку, роль картинки в развитии связной речи детей и т. д.

В 1962 г. появилась «Программа воспитания в детском саду», в которой собственно речевые задачи представлены неконкретно, они не были согласованы с работой по ознакомлению с окружающим. Поэтому трудно было проследить усложнение работы как в возрастном, так и в содержательном плане.

В 1984 г. вышла «Типовая программа обучения и воспитания в детском саду», в которой имелось принципиальное, важное изменение по сравнению с прежней программой: были более четко разграничены задачи развития речи в связи с ознакомлением с окружающим, с природой и на специальных занятиях. В этой программе впервые был выделен специальный раздел «Развитие речи» и были заново сформулированы конкретные задачи воспитания звуковой культуры речи, словарной работы, формирования грамматического строя речи, развития элементарного осознания языковых явлений. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» (1985) подчеркивается, что воспитатель должен посто-

276

янно пополнять и активизировать словарь ребенка, формировать правильное звукопроизношение, развивать связную разговорную речь, умение грамматически правильно и точно выражать мысли.

Определенную роль в развитии проблемы речевого воспитания дошкольников сыграли методические пособия, среди которых в первую очередь надо назвать книгу «Развитие речи детей дошкольного возраста» под редакцией Ф. А. Сохина (1976,1978,1984) и книгу «Воспитание и обучение» под редакцией А. В. Запорожца и Т. А. Марковой.

В 80-е гг. многие детские сады использовали методику В. В. Гербовой, составившей конспекты занятий по развитию речи для разных возрастных групп. Большое внимание на этих занятиях уделялось словарной работе, звуковой культуре речи. Воспитатель занимается развитием фонематического восприятия, правильным произношением отдельных звуков речи детей.

Среди программных документов, рассматривающих вопросы развития речи, необходимо выделить методические рекомендации «Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования» (Н. Я. Ми-хайленко и Н. А. Короткова). Авторы критикуют учебно-дисциплинарную основу отношений воспитателей с детьми, когда ребенок остается для педагога объектом воздействия, а не личностью. Отмечается невысокая эффективность фронтальных занятий с дошкольниками: работают только активные дети, нет обратной связи, трудно осуществлять индивидуальный подход к детям. Выход они видят в появлении новых программ и отказе от стереотипов в педагогической работе. Авторами особо отмечаются задачи по развитию речи, которые должны решаться в рамках всех занятий; важно выделять специальные занятия по развитию речи в старших и подготовительных группах (как занятия по подготовке к освоению грамоты), чтение художественной литературы, обсуждение с детьми прочитанного, правильная речь самих взрослых, т. е. погружение де-

277

тей в хорошую речевую среду также называется как важное условие развития речи вне формализованных занятий (1991).

В 1994 г. опубликована «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» под редакцией О. С. Ушаковой. Основные направления работы по развитию речи рассматриваются по задачам: развитие связной речи, обогащение словаря, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи. Затем все эти задачи даются в возрастном аспекте начиная со 2-й младшей группы. Программа не охватывает все многообразие вопросов развития речи дошкольников, но включает те новые направления, которые были разработаны под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой.

В настоящее время каждое дошкольное учреждение само выбирает программу воспитания и обучения, по которой работает, необходимо только пройти государственную аккредитацию и аттестацию. Программы должны быть ориентированы на достижение стандарта дошкольного образования, в котором определена система требований к содержанию образования и уровню развития детей каждого психологического возраста. Он обеспечивает основу развития личности и преемственность при переходе к следующему возрастному периоду. Стандарт дошкольного образования – это не минимум достижений ребенка.

В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989) его воспитание должно быть направлено на развитие умственных, духовных и физических способностей в их самом полном объеме. Реализация стандарта – это выполнение обязательств государства перед ребенком, семьей и обществом в целом, связанных с обеспечением равного старта развития для всех детей. Рассмотрим две наиболее популярные программы для дошкольных образовательных учреждений.

«Истоки» – базисная программа развития ребенка-дошкольника центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца (1997). Название программы отражает непреходящее зна-

278

чение дошкольного детства как уникального периода, в котором закладываются основы будущего развития человека. Программа основана на многолетних психологических и педагогических исследованиях, учитывает важнейшие достижения в области отечественной и зарубежной педагогики и психологии.

Это программа нового типа: она содержит как базисность (стандарт) – основу развития детей, так и вариант ее реализации, открывающий возможности для творчества педагогов.

В разделе «Речь и речевое общение» выделены главы: развитие речи, функции и формы речи, словарь, грамматический строй, звуковая культура речи. Предусматривается развитие умения устанавливать при помощи речи контакты, налаживать взаимопонимание и взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Диалог рассматривается как основная форма общения. В языковом развитии подчеркивается роль словотворчества, игр детей со звуками, рифмами. Отдельно говорится о необходимости использовать все режимные и игровые моменты для речевого общения с ребенком и обогащения его словаря. Обращается внимание педагогов, что темпы усвоения звукопроизношения, объем и точность словаря, уровень владения синтаксисом, контактность и общительность детей индивидуальны. Представлен материал по созреванию речи ребенка каждого возраста и адекватные задачи воспитателя.

Анализ программы показывает, что, наряду с насыщенным содержанием ее различными методами и приемами развития речи детей, акцент делается на естественное речевое развитие ребенка и несколько занижаются возрастные требования к фонетическому и грамматическому оформлению высказывания. Только к 7 годам должно появиться, как сказано в программе, умение правильно произносить все звуки родного языка, стремление говорить грамматически правильно, в связи с чем затухает словотворчество, сокращается количество аграмматизмов.

В «Плане-программе образовательно-воспитательной работы в детском саду» – библиотека программы «Детство»

279

(1997) – выделены 5 блоков: экологическое воспитание; математическое развитие; художественно-творческая деятельность; социально-нравственное воспитание; физическое развитие. Развитие речи входит в блок «Социально-нравственное воспитание» в подраздел «Общение». Этот раздел занимает существенно меньше места, чем другие разделы программы, говорится в основном о развитии связной речи, приводятся «Речевые задачи», которые направлены на развитие логического мышления. Например: игра «Что закрыто на картинке?», вопросы «Россия – это государство, а Москва – это...», «Какой цветок вырастет из этого бутона – белый или красный?»). Новшеством является включение в «Программу...» упражнений пальчиковой гимнастики, которых дается по 15–20 для каждой возрастной группы. Однако, как показывает практика, они или не выполняются воспитателями из-за непонимания их значения для развития детей, или проводятся нерегулярно. В этот же раздел включены упражнения психогимнастики, которая является интересным и полезным нововведением в программе работы в детском саду.

Анализ раздела «Развитие речи» в программных документах показывает понимание специалистами важности своевременного и всестороннего развития речи детей. Однако не всегда четко формулируются общие и частные задачи речевого развития дошкольников. Необходимость проведения специального обучения родному языку в дошкольном возрасте продиктована современными высокими требованиями к детям, поступающим в школу, и тем, что количество детей с различными нарушениями речи возрастает. Учителя начальной школы отмечают вариативные недостатки речи, с которыми дети приходят в школу. Это малый словарный запас, неумение выстроить высказывание, низкая речевая культура, неправильное произношение ряда звуков и т. п. Истоки всех речевых ошибок – в дошкольном детстве. Специальная речевая работа, целенаправленное речевое воспитание и своевременная коррекция нарушений обеспечивают высокий уровень владения речью.

280

Проблемы адаптации: история вопроса

Фирсанова Е. Ю.

В настоящее время понятие «адаптация» носит междисциплинарный, общенаучный характер. Проблемой приспособления организма к среде занимаются науки: биология, психология, социология, философия.

Своим появлением термин «адаптация» обязан исследованиям, проводимым биологами, которые занимались вопросами приспособления организма к среде; изменчивости организма; наследственности; естественного отбора.

Английский физиолог Ч. Белл первым разработал понятие «адаптация»: «Адаптация (adaptation) есть установившееся и универсальное отношение между инстинктами, организацией и органами животных, с одной стороны, средой, в которой они обитают, положением, которое они в ней занимают, и средствами добывания пищи – с другой» (Bell, 1833.-Р. 7).

Несмотря на то что первое понятие «адаптация» было сформулировано в 30-е годы XIX века, до настоящего времени нет единого мнения о том, что должна в себя включать адаптация.

В биологии процесс адаптации трактуется в двух аспектах: онтогенетическом и филогенетическом. В первом случае адаптация заключается в формировании полезных организму признаков и организации в целом на основе реализаций исторически сложившейся наследственной нормы реакции генотипа в типичных для данного вида условиях среды.

Филогенетический аспект отражает историческое преобразование самой нормы реакции. Это создание новых и усовершенствование уже приобретенных полезных признаков.

В психологии существуют различные определения адаптации. Одними учеными адаптация понимается как «общечеловеческое свойство формирования адекватных связей

281

организма с внешней средой внутри определенной экосистемы (Тонкова-Ямполъская Р. В., 1980. – С. 9).

Другие авторы определяют психическую адаптацию как «процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды» (Березин Ф. Б., 1988. – С. 5).

А. Б. Георгивским было дано общее определение адаптации: «Адаптация есть особая форма отражения системами воздействий внешней и внутренней среды, заключающаяся в тенденции к установлению с ними динамического равновесия».

Из приведенного выше видно, что существует столько определений понятия «адаптация», сколько ученых занимались этой проблемой. Это свидетельствует как о сложности и многоплановости самого феномена адаптации, так и о разных подходах исследователей к данной проблеме.

Многие авторы делают акцент на классификационном подходе – выделении многообразия форм адаптации.

А. А. Налчаджян рассматривает в качестве адаптации любой процесс преодоления проблемных ситуаций. Автор выделяет следующие виды социально-психологической адаптации: нормальную, девианпгную, патологическую.

Большой интерес представляет классификация Д. В. Ольшанского, которая построена на принципе соотнесения активности личности, с одной стороны, и социальных норм – с другой:

1) подчинение среде – собственные цели личности или группы, способы их достижения полностью соответствуют социальным нормам;

2) обновление среды – для достижения общепринятых и одобряемых целей личности или группы используются

282

нешаблонные, неодобряемые или ранее не известные способы;

3) ритуализм – преследуя необщепринятые цели, личность или группа используют внешне благопристойные, одобряемые и общепринятые способы, строго следуя традициям и ритуалам;

4) уход из жизни – непринятые, «странные» цели достигаются такими же непонятными и неодобряемыми способами;

5) бунт, мятеж – отказываясь от общепринятых целей, личность или группа выдвигают новые цели и используют новые способы их достижения, преобразуя среду.

Еще один вариант классификации социально-психологической адаптации приводит Я. Ч. Щепаньский:

1) целенаправленный комформизм;

2) взаимная терпимость;

3) аккомодация;

4) ассимиляция.

В психолого-педагогической литературе существует классификация тяжести адаптации, разработанная Р. В. Тонковой-Ямпольской Р. В. и Л. Г. Голубевой. Авторами выделяются легкая, средняя и тяжелая степени адаптации. Данная классификация учитывает длительность адаптационного периода, нервно-психологическое состояние и заболеваемость ребенка в период привыкания к дошкольному учреждению.

С. Н. Пройкова выделяет три периода адаптации и различает их содержание в зависимости от благоприятного или неблагоприятного ее течения. В первый период поведение ребенка осуществляется по привычным, сложившимся ранее стереотипам. Во второй период происходит ломка этих стереотипов. Это период максимального эмоционального напряжения. В третий период адаптации вырабатываются формы поведения, соответствующие новой среде. Для детей с благоприятным течением адаптации наиболее тяжелым яв-

283

ляется второй период. Дети с нарушением адаптационных механизмов испытывают трудности во второй период адаптации, а на третьем этапе проявления дезадаптации закрепляются.

Выделяют несколько этапов адаптационного процесса:

1) депрессивный этап – характеризуется поведенческими, эмоциональными изменениями и соматовегетативными проявлениями;

2) этап псевдоадаптации – характеризуется уменьшением глубины депрессии с одновременным расширением круга других невротических симптомов и их генерализацией;

3) этап подлинной адаптации.

Много работ посвящено проблемам адаптации к школе и возникновению дезадаптации. Педагогов и психологов давно интересуют причины неуспеваемости и асоциального поведения детей. В связи с этим был проведен ряд исследований, касающихся этиологии школьной дезадаптации.

Причинами нарушений адаптации к школе могут быть: социально-педагогическая запущенность, психическая де-привация, соматическая ослабленность ребенка, нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов, нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), двигательные нарушения, эмоциональные расстройства, психологи-'' ческая дезадаптация ребенка в детском саду

Рядом авторов были описаны уровни школьной дезадаптации. Л. В. Шибаева выделяет пять подгрупп адаптации к школе: условно называемая норма, группа риска, неустойчивая школьная дезадаптации, устойчивая школьная дезадаптация, патологические нарушения.

Г. М. Чуткиной выделено три уровня адаптации детей к школе: высокий, средний, низкий. В характеристику уровней входят показатели психического развития, наличия учебных навыков, состояние эмоционально-волевой сферы, регуляция поведения и др. ,. , _г , ,

284

Изучая поведение первоклассников 6–7 лет, Т. В. До-рожевец обнаружила три дезадаптационных стиля: акко-> модационный, ассимиляционный и незрелый. В своей ра-< боте автор показала способы приспособления ребенка к измененным социальным условиям при нарушении адап-_: тации.

Интересными представляются работы М. М. Безруких, в которых раскрыты трудности адаптации левшей и разработана система коррекционной помощи для этих детей.

В научной литературе появилось много трудов, посвященных диагностике школьной дезадаптации. Исследования проводятся в различных направлениях: психолого-педагогическом, нейропсихологическом, медицинском, психиатрическом.

Таким образом, адаптация ребенка к школе интересует не только психологов, но и врачей, педагогов, неиропсихологов и др., т. е. эта проблема является актуальной и требует разрешения ряда теоретических и практических задач. Особо важными являются проблемы ранней диагностики и профилактики школьной дезадаптации.

Меньше трудов касается адаптации ребенка к условиям детского сада. Авторами отмечается влияние социальных и биологических факторов на приспособления ребенка к новой ситуации. Течение адаптации зависит от возраста ребенка, уровня психического развития, индивидуальных особенностей, типа нервной системы, прошлого опыта, предшествующих условий, содержания воспитания ребенка в семье, болезней, перинатальных вредностей и т. д.

Н. М. Аксарина показала связь социальной адаптации с возрастом детей. Автор выделяет три этапа реагирования детей на изменения внешней среды.

Первый этап – это возраст от 0 до 6 мес. Дети, поступившие в дошкольное учреждение в возрасте до 6 мес., обычно хорошо и быстро привыкают к новым условиям жизни, т. к. они еще не имеют устойчивых привычек, которые им пришлось бы менять.

285

Второй этап – от 6–7 мес. до 1 года 6 мес. Этот период, как отмечают авторы, самый трудный для адаптации, т. к. к этому возрасту формируются довольно устойчивые привычки. Дети этого возраста в силу сравнительно малой подвижности и слабости тормозных процессов не в состоянии быстро перестроить ранее сформировавшиеся стереотипы. Эта переделка ранее сложившегося стереотипа поведения трудна для нервной системы ребенка данного возраста, что ведет к перенапряжению корковых нервных процессов и к срыву высшей нервной деятельности, чем и определяется отрицательная реакция ребенка.

Третий этап – после 1 года 6 мес. Дети этого возраста легче переносят переход в новые условия вследствие более высокого уровня их психического развития.

Большой интерес представляют исследования В. Мано-вой-Томовой. Автор изучала изменения речевой активности на протяжении адаптационного периода. Были отмечены следующие особенности адаптационного периода: резкое снижение речевой активности, изменение качественной и количественной сторон речи. После 2–3 мес. пребывания в дошкольном учреждении речь детей становится такой, какой она была до поступления в детский сад и только после завершения процесса адаптации продолжается интенсивное речевое развитие.

В последнее время появились работы, посвященные вопросам адаптации детей с нарушенным развитием. Большинство этих работ затрагивают социальный аспект адаптации: оказание материальной помощи детям-инвалидам; разработку региональных и государственных программ помощи детям с отклонениями в развитии и т. д.

Изучается процесс адаптации к яслям детей с психофизиологическими нарушениями. Сделан вывод, что у детей раннего возраста с психофизической патологией процесс адаптации к пребыванию в яслях по длительности, динамике и по характеру проявлений отличается от адаптационного процесса у нормально развивающихся сверстников. >

286

Во многих научных трудах отмечается, что нарушения речи являются одним из факторов дезадаптации. Но ни в одной из этих работ не было проведено исследования, которое выявило бы, какие нарушения речи оказывают влияние на процесс адаптации; особенности протекания адаптационного процесса у детей с нарушениями речи; степень тяжести адаптации от уровня речевого развития и речевого дефекта.

Доказано, что нарушения речи могут привести к вторичной задержке психического развития, нарушениям общения со сверстниками и взрослыми, формированию патологических защитных механизмов, нарушениям эмоционально-волевой сфере, к трудностям формирования адаптационных механизмов.

Своевременное выявление детей с дефектами речи и оказание коррекционной помощи может предотвратить появление вторичных отклонений, которые могут служить причиной дезадаптации ребенка, как и речевые нарушения.

Многие авторы отмечают большое влияние первого опыта социализации на дальнейшую адаптацию.

Р. В. Тонковой-Ямпольской и рядом соавторов было проведено исследование, суть которого заключалась в изучении влияния адаптации к яслям на приспособления детей к условиям детского сада. Были получены следующие данные: дети, легко и быстро приспособившиеся к яслям, не испытывали трудностей адаптации к детскому дошкольному учреждению; если у детей были выявлены средняя или тяжелая степени адаптации к новым условиям, то у них отмечался затянувшийся период привыкания к детскому саду, или дезадаптация. Авторы обращают внимание на то, что влияние предшествующего периода адаптации на последующий не носит характера линейной зависимости, а имеет гораздо более сложное строение, которое обусловлено различными причинами (уровень психического развития, состояние здоровья, наличие психотравмирующих ситуаций и др.).

287

Второй этап – от 6–7 мес. до 1 года 6 мес. Этот период, как отмечают авторы, самый трудный для адаптации, т. к. к этому возрасту формируются довольно устойчивые привычки. Дети этого возраста в силу сравнительно малой подвижности и слабости тормозных процессов не в состоянии быстро перестроить ранее сформировавшиеся стереотипы. Эта переделка ранее сложившегося стереотипа поведения трудна для нервной системы ребенка данного возраста, что ведет к перенапряжению корковых нервных процессов и к срыву высшей нервной деятельности, чем и определяется отрицательная реакция ребенка.

Третий этап – после 1 года 6 мес. Дети этого возраста легче переносят переход в новые условия вследствие более высокого уровня их психического развития.

Большой интерес представляют исследования В. Мано-вой-Томовой. Автор изучала изменения речевой активности на протяжении адаптационного периода. Были отмечены следующие особенности адаптационного периода: резкое снижение речевой активности, изменение качественной и количественной сторон речи. После 2–3 мес. пребывания в дошкольном учреждении речь детей становится такой, какой она была до поступления в детский сад и только после завершения процесса адаптации продолжается интенсивное речевое развитие.

В последнее время появились работы, посвященные вопросам адаптации детей с нарушенным развитием. Большинство этих работ затрагивают социальный аспект адаптации: оказание материальной помощи детям-инвалидам; разработку региональных и государственных про грамм помощи детям с отклонениями в развитии и т. д.

Изучается процесс адаптации к яслям детей с психофизиологическими нарушениями. Сделан вывод, что у детей раннего возраста с психофизической патологией процесс адаптации к пребыванию в яслях по длительности, динамике и по характеру проявлений отличается от адаптационного процесса у нормально развивающихся сверстников.

286

Во многих научных трудах отмечается, что нарушения речи являются одним из факторов дезадаптации. Но ни в одной из этих работ не было проведено исследования, которое выявило бы, какие нарушения речи оказывают влияние на процесс адаптации; особенности протекания адаптационного процесса у детей с нарушениями речи; степень тяжести адаптации от уровня речевого развития и речевого дефекта.

Доказано, что нарушения речи могут привести к вторичной задержке психического развития, нарушениям общения со сверстниками и взрослыми, формированию патологических защитных механизмов, нарушениям эмоционально-волевой сфере, к трудностям формирования адаптационных механизмов.

Своевременное выявление детей с дефектами речи и оказание коррекционной помощи может предотвратить появление вторичных отклонений, которые могут служить причиной дезадаптации ребенка, как и речевые нарушения.

Многие авторы отмечают большое влияние первого опыта социализации на дальнейшую адаптацию.

Р. В. Тонковой-Ямпольской и рядом соавторов было про-' ведено исследование, суть которого заключалась в изучении влияния адаптации к яслям на приспособления детей к условиям детского сада. Были получены следующие данные: дети, легко и быстро приспособившиеся к яслям, не испытывали трудностей адаптации к детскому дошкольному учреждению; если у детей были выявлены средняя или тяжелая степени адаптации к новым условиям, то у них отмечался затянувшийся период привыкания к детскому саду, или дезадаптация. Авторы обращают внимание на то, что влияние предшествующего периода адаптации на последующий не носит характера линейной зависимости, а имеет гораздо более сложное строение, которое обусловлено различными причинами (уровень психического развития, состояние здоровья, наличие психотравмирующих ситуаций и др.).

287

А. В. Петровский отмечал, что развитие личности проходит несколько периодов (раннее детство, дошкольное детство, младший школьный возраст, отрочество, юность), в которых выделяются фазы: адаптация, индивидуализация, интеграция. Автор считает, что исход формирования последующих этапов зависит от предыдущих, т. е. фаза индивидуализации зависит от прохождения фазы адаптации и т. д. В разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы, и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.

Прошлый опыт прямо влияет на дальнейшее развитие человека, и это относится к механизмам адаптации, т. к. дезадаптация может оказать существенное влияние на развитие высших психических процессов, речи, эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, может задержать или нарушить обычной ход формирования предпосылок для следующей адаптации, и, наоборот, быстрое и успешное привыкание к новым условиям является благоприятным фактором для развития личности и служит своеобразным тренировочным этапом перед предстоящей адаптацией.

Отсюда одной из задач детского сада является диагностика и профилактика дезадаптации, а также создание благоприятных условий для привыкания ребенка к новому социуму. Разработка диагностических методик, цель которых – определение трудностей адаптации, практических рекомендаций и направлений в работе по преодолению дезадаптации, поможет психологам и педагогам предупредить и преодолеть неблагоприятное течение адаптации. Изучение теоретических работ в данной области окажет помощь в понимании проблем развития у детей, причиной которых являются трудности адаптации.

Менее разработанной проблемой является изучение зависимости адаптации к школе от успешности или неуспешности приспособления ребенка к условиям детского сада. Изучение

288

данного вопроса и получение научных данных поможет лучше понять причины школьной дезадаптации и разработать систему профилактической и коррекционной работы.

Таким образом, изучение адаптации дошкольного возра-, ста к новым условиям является перспективным и необходимым направлением психолого-педагогической диагностики, т. к. доказано влияние дезадаптации на последующее развитие личности и, в частности, адаптационные механизмы.

Из изложенного следует, что существует много неизученных вопросов в области адаптации ребенка. Мало имеется данных о влиянии развития речи на приспособление ребенка к новым условиям и обратно, о значении адаптации для нормального речевого развития. Нет работ, в которых бы изучалась проблема влияния адаптации к детскому саду на процесс социализации в школе.

Проблема социализации безречевых детей

Шаховская С. Н.

Безречевые (неговорящие) дети – это сводная группа детей разного возраста, с разными нарушениями, в разной степени выраженными. Нарушения многоплановы и многовариативны.

Наш исследовательский интерес к таким детям связан с их возрастающим количеством, усилением внимания к углубленному изучению безречевых детей, особенно в раннем, наиболее сензитивном для развития компенсаторных возможностей возрасте.

В силу специфики имеющихся нарушений социальное развитие таких детей должным образом не формируется.

Понятие социального развития (социализации) включает контактность и формы контакта, развитие средств общения, эмоциональную сферу, навыки самообслуживания. Социализация, иными словами социальная адаптация, основа

19 Заказ №3752

289

духовного развития, способность строить индивидуальное и групповое поведение в соответствии с нормами и правилами окружающей социальной системы.

Язык и речь играют основную роль в когнитивном и эмоциональном развитии, являются фундаментальной основой социального взаимодействия, регулятором поведения, организатором обучения. Через язык происходит опосредование процессов познания, переживания, воображения, памяти.

Под духовным развитием понимается нравственность, доброта, отзывчивость и другие качества личности. Духовность развивается в процессе развития психики и общения, при наличии соответствующих интеллектуальных и эмоциональных факторов, действий, поступков. Если рассмотреть, например, метакатегории – речь и ее понимание, то уровни их проявления в социальном плане могут быть обозначены как сопереживание (эмоцио), осознание (рацио), содействие (працио), доверие (интуицио), принятие позиции (экзи-стенцио). Эмоциональная модальность больше связана с бессознательным уровнем, а действия – с сознательным и целенаправленным.

В сложном комплексе дизонтогенеза при безречье отмечается не только отставание в формировании языковой способности и ее семантическом и грамматическом компонентах (т. е. операций кодирования, приема, переработки информации), но зачастую двигательные, сенсорные, интеллектуальные нарушения, несформированность познавательных возможностей.

Детей характеризует недостаточная общительность, снижение подражательной деятельности, самостоятельности, инактивность, недоразвитие аналитико-синтетической деятельности не только на речевом, языковом, но и на предметном уровне, неустойчивость внимания, нарушение памяти всех видов. Неговорящие, к тому же часто недостаточно понимающие дети имеют сниженный уровень мотивации, повышенную психическую истощаемость, утомляемость, нару-

290

шение поведения. У детей отмечается неумение устанавливать и развивать эмоциональные связи, а вне эмоционального контакта социальная адаптация невозможна так же, как и невозможно развитие высших психических функций.

Контактность детей выражена в различной степени, если нет речевого контакта, то иногда используется эмоциональный мимико-жестикуляторный контакт. Ребенок может быть неконтактен, негативистичен или вступать в контакт формальный и поверхностный и только в избирательных ситуациях. А иногда у ребенка нет не только умения, но и желания устанавливать с кем бы то ни было контакт.

У безречевых детей в силу дефективного развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие в окружающем изменения.

Поведение детей разное: у одних преобладает бодрое, спокойное настроение, у других оно неустойчивое, с резкими колебаниями, отмечается эмоциональная лабильность. Эмоции могут быть ярко окрашены, что наблюдается достаточно редко, реакции адекватны ситуации. Чаще дети пассивные, инертные, безразличные, безучастные. Может быть гипо- или гиперактивность, но встречаются и достаточно сбалансированные. Иногда дети капризны, избалованны, что связано с нарушением центральной нервной системы и с условиями воспитания, если ребенок воспитывается в условиях гиперопеки.

У некоторых детей бывают реакции страха новой обстановки, мнимой разлуки с матерью, при появлении новых лиц. Отмечается повышенная чувствительность: ребенок плачет, вздрагивает, закрывает глаза при громком звуке, ярком свете.

Познавательное развитие безречевых детей снижено: у них низкий уровень познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, сенсорного развития, низкий уровень развития деятельности, беден запас сведений об окружающем. У детей разная обучаемость и разная степень использования разных видов помощи.

19*

291

Отмечается несформированность мануальных способностей, недоразвитие предметно-практической, в том числе бытовой и игровой, деятельности.

Эти и многие другие вариативные особенности личности безречевых детей связаны с несформированностью психологических механизмов речи и языковой речемыслительной деятельности и с сопутствующими нарушениями в структуре дефекта.

У безречевых детей в разной степени выражена сохранность и зрелость мозговых систем, участвующих в языковой деятельности, в речевой функции. Большое значение имеет сохранность слухового, зрительного, кинестетического восприятия, нормальное строение и достаточность подвижности артикуляционного аппарата, наличие речевого окружения.

Таким образом, у безречевых детей разные стартовые возможности для развития речи и социализации в целом.

Развивая социальность, контактность и практическое сотрудничество, учат детей здороваться, прощаться, просить, благодарить, извиняться, понимать и выражать похвалу. У детей формируется настрой на совместную работу, положительное отношение к партнеру (взрослому или ребенку). Он учится фиксировать взгляд на неподвижном объекте, следить за его перемещением в пространстве, прослеживать взглядом и рукой движение предмета. Привлекается внимание к игрушкам и звукам окружающей среды.

Играя с геометрическими формами, ребенок познает свойства предметов. Слушая звучание музыкальных инструментов, он учится слышать, понимать, запоминать, различать громкую – тихую, веселую – грустную мелодии. Дыхательные игровые задания формируют правильное речевое дыхание – энергетическую основу речи.

В играх-упражнениях формируются понимание и речевая активность, подражательность действиям и на этой основе – речи.

Важно создание, организация особого режима, стимулирующего эмоциональное развитие безречевого ребенка.

292

Активность невербального и вербального общения – важный диагностический и прогностический фактор. Признаки активности: целесообразность мимического, жесто-вого, речевого высказывания, коммуникативная необходимость, быстрота реакции, точность выбора языковых и неречевых средств. Стимулируются разные виды контакта и средств общения: движения тела, улыбка, выразительные жесты и взгляды, естественные и специальные. Эмоции должны быть адекватны ситуации.

Для развития социализации важно обучение предметным действиям, развитие функции руки, желания и умения устанавливать контакт, не меньшее значение имеет конструктивный праксис. Обучение предметным действиям ведется через подражательную деятельность, пассивное и пассивно-активное выполнение с нарастанием самостоятельности, ребенок действует путем проб и ошибок.

Специальным поведенческим тренингом (игротерапией, куклотерапией) в реальной бытовой ситуации стараются изжить у ребенка страхи и сверхчувствительность, развить самостоятельность, самоконтроль и самооценку

Целенаправленно формируются навыки самообслуживания: прием пищи, санитарно-гигиенические и другие бытовые навыки. При этом всегда поощряется стремление к самостоятельности и проявление активности, для чего используются разные стимулятивные средства.

В коррекционном воздействии используются элементы психотерапии, кинезитерапии, арттерапии, мелотерапии, логоритмика. Для развития духовности и самосознания большое значение имеют музыка, рисование, социально-психологический климат окружения.

Подготовка к социализации безречевых детей немыслима без развития речи и языковой деятельности.

Своевременная и правильная диагностика безречевого ребенка обеспечивает развитие речи и личности ребенка, способствует его социализации. Грамотная дифференциальная диагностика обеспечивается психологической и методической компетенцией логопеда и психолога.

293

Проблема социальной адаптации воспитанников детских домов

Лавская Н. С.

Человек по-разному откликается на изменения в социальных условиях своего существования в зависимости от особенностей той среды, в которой он существует. Адаптационные процессы идут постоянно, постоянно происходят изменения вокруг человека и в нем самом. Под социальной адаптацией принято понимать активное освоение личностью или группой новой для нее социальной среды, которая возникает либо в результате социального или территориального перемещения, либо при изменении социальных условий.

Непосредственной социальной средой личности могут быть различные социальные группы – семья, учебный или производственный коллектив, друзья. Для многих тысяч детей в нашей стране такой социальной средой становится детский дом. Статистика отмечает, что количество детей в детских домах ежегодно увеличивается в среднем на 170 тысяч человек. И ежегодно несколько сотен тысяч детей, достигших совершеннолетия, покидают стены воспитательных учреждений. Многочисленные исследования последних лет показывают наличие серьезных и сложных проблем в социальной адаптации как выпускников, так и детей, помещаемых в детский дом.

Перед педагогическими коллективами воспитательных учреждений стоят задачи не только помочь ребенку адаптироваться в новой для него обстановке, но и так организовать жизнь воспитанников, чтобы, выйдя из детского дома, они чувствовали себя социально защищенными и психологически готовыми к взрослой самостоятельной жизни.

В большинстве детских домов принято создавать группы-семьи, в которые могут входить дети разных возрастов, в которых не разлучаются братья и сестры и которые позволя-

294

ют организовать жизнь воспитанников, приближенную к условиям семьи.

Детский дом № 11 г. Москвы – одно из таких учреждений. Педагогическим коллективом разработана ступенчатая целевая программа социальной адаптации детей, цель которой воспитать у ребенка чувство долга, социальной защищенности и подготовить его к будущей взрослой жизни. Первая ступень – это программа приема и адаптации новичков. В ее работе задействованы как воспитатели, так и специалисты: социальный педагог, психолог, медицинский работник.

Первый этап программы предполагает знакомство педагогического коллектива с ребенком и ребенка с детским домом. В течение трех дней идет медицинское, психологическое обследование воспитанника. В это же время ребенок знакомится с воспитателями и детьми, посещая различные группы-семьи. В заключение первого этапа проводится медико-психолого-педагогический консилиум, который на основании заключения психолога о психологической совместимости ребенка с воспитателями и детьми определяет его в группу. Если ребенок школьного возраста, на консилиум приглашается учитель школы, в которой будет учиться новый воспитанник.

Составляется план работы по изучению личности ребенка. В течение одного-двух месяцев ведется планомерное наблюдение за поведением ребенка, изучение его умственного, социального развития, взаимоотношений с воспитателями и детьми. И только после консилиума по результатам наблюдения новичок окончательно определяется в ту или иную группу-семью.

Воспитатели групп составляют на каждого воспитанника индивидуальную карту развития, в которой отражается состояние физического и психического здоровья и план мероприятий, направленных на его поддержание.

Вторая ступень предусматривает социально-трудовую адаптацию детей через трудовое обучение и воспитание. И прежде всего это работа по самообслуживанию и обслужи-

295

ванию столовой, спален, мест отдыха и классных комнат. Старшие дети принимают участие в ремонте помещений.

Принято считать, что чрезмерная опека и забота взрослых лишает детей самостоятельности. Дети, которые с раннего возраста живут в закрытых детских учреждениях, растут в условиях дефицита общения со взрослыми. Казалось бы, что в подобных условиях следует ожидать у воспитанников детских домов сравнительно высокого уровня умения организовывать себя, планировать свое поведение. Как показали исследования, проведенные в интернатах и детских домах Москвы, это далеко не так.

Ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указы-вания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны воспитателей – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать и контролировать свое поведение, формирует привычку к «пошаговому выполнению чужих указаний».

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, с другой – имея возможность соучаствовать в сложной разнообразной деятельности взрослых (готовить обед с бабушкой, ремонтировать с отцом велосипед, делать с мамой покупки), учится выполнять не только отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации и контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего планирования действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности.

Такого богатства и разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослыми в различных ситуациях, формирующих элементы самостоятельности поведения, воспитанники детских домов обычно лишены. То, что в семье дается ребенку стихийно, без специально обозначен-

296

ных усилий родителей, воспитанник детского дома может получить лишь ценой огромной целенаправленной работы педагогического коллектива.

Понимая это, педагоги детского дома создали программы «Хозяин в доме» и «Хозяйка в доме». Ведущий эти программы инспектор по труду учит ребят не только навыкам ведения домашнего хозяйства, но и умению обращаться с деньгами, планированию бюджета. Социальный педагог и психолог ведут серьезную профессионально-ориентационную работу.

Детский приют «Гнездышко» существует всего два года. Это своеобразный приют-распределитель, в котором дети находятся не более 6 месяцев, а затем их определяют в детские дома или возвращают в семью. В приют помещают детей, потерявших родителей, детей, родители которых лишены родительских прав, а также детей, родители которых находятся в трудной жизненной ситуации по разным обстоятельствам. Кратковременное пребывание детей в приюте не позволяет организовать длительную работу. Тем не менее учитывая, что в приют, как правило, попадают «трудные» дети, с каждым из них ведется работа, направленная на формирование произвольных действий и поступков, формирование культуры поведения и потребности в таком поведении.

Это должно помочь ребенку адаптироваться в другой социальной среде. Работа предполагает комплекс индивидуальных коррекционных мер и участие детей в коллективных делах: общественно полезном труде, праздниках, занятиях кружков по интересам.

Особенности депривационного периода у детей, воспитывающихся в доме ребенка

Лавская Н. С.

В 90-е годы в психологии и педагогике возрос интерес к проблеме сиротства, появляются работы, посвященные изучению психического развития, проблем социальной адапта-

297

ции, образа жизни детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в интернатных учреждениях (И. В. Анисимова, 1992; Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова, И. Ф. Дементьева, 1992; Н. П. Иванова, 1995; И. А. Яковлева, 1992 и др.). В настоящее время остро встает вопрос о повышении эффективности адаптации и последующей интеграции в современном обществе детей-сирот и детей, лишившихся попечения родителей и живущих в домах-интернатах. Имея глубокие исторические корни, современное общественное воспитание детей-сирот в силу различных причин оказалось не в состоянии эффективно решать проблему социальной адаптации сирот, в том числе и имеющих отклонения в развитии.

По данным И. А. Коробейникова и В. М. Слуцкого (1990), даже нормально развивающиеся дети, попавшие в детский дом как «отказники» или лишившиеся родителей, через некоторое время по ряду субтестов отстают от детей-олигофренов, воспитывающихся в семье. Причина – в дефиците адекватных средовых условий развития детей, недостаточности полноценных социальных связей и др. Эти факторы в дальнейшем сказываются и на низком уровне их социальной адаптации.

Анализ психологического развития детей-сирот обнаружил у них однотипные психические расстройства. У всех были выявлены те или иные отклонения психического развития. Характерным, общим для всех, отличительным признаком нарушения развития была его обратимость с начала отставания при соответствующей стимуляции. Другими общими для всех возрастов однотипными, нарастающими с возрастом расстройствами были вялость побуждений, малая инициация контактов, особые нарушения речи: немота, без-адресность, отставание экспрессивной речи с относительно достаточным развитием импрессивной.

Центральным было нарушение эмоционального реагирования, со снижением аффективной реактивности, монотонностью, недостаточной эмоциональной живостью, обозна-

298

ченное как эмоциональная дефицитарность. Она формируется у детей, находящихся в условиях депривации с рождения, с первых месяцев жизни, в виде задержки формирования эмоциональных функций (улыбки, комплекса оживления и других эмоциональных форм), а затем в виде эмоциональной неточности. С возрастом было выявлено постепенное углубление эмоционального дефицита у всех детей, независимо от уровня задержки умственного развития. Отмечалась «унылость», в том числе и принимаемых ребенком в покое, поз («свернувшись калачиком»). У всех детей раннего возраста было выявлено неравномерное отставание в формировании моторных навыков в виде общей задержки двигательного развития, протекавшей скачкообразно.

Более выраженная задержка развития моторики была на первом году жизни. С 11–12 месяцев отмечено усиленное развитие моторики. У всех наблюдаемых детей отмечались неловкие движения рук, неловкость общей и недостаточная диффе-ренцированность мелкой моторики, поэтому тонкие манипуляции пальцами рук были затруднены и отставали в развитии. У большинства детей обнаружены привычные действия, с возрастом утрачивающие собственно заместительную в условиях депривации, роль и приобретающие характер патологических привычных действий, иногда в виде патологических влечений, возникающих на фоне отставания моторных функций. Депривационные двигательные стереотипии и привычки (сосание, разглядывание пальчиков рук и др.) начинались с младенчества и были особенно выражены на первом году жизни, в период первого возрастного кризиса.

Среди нарушений на первом месте наблюдается отставание сенсорного развития (поздняя фиксация взгляда – после 5–6 мес.), на втором –предметного (игра наблюдалась после 11 – 12 мес.), на третьем – речевого. С шести месяцев у детей выявляется заметное отставание экспрессивной речи (отсутствие гуления, лепета). До полутора лет дети не понимают слов «дай», «возьми». Иногда отмечается состояние «псевдонемоты», при которой дети не издают ни звука. Од-

299

нако пассивная речь у них есть. При стимуляции возникали и голосовые и жестовые реакции (невербальная речь).

У большинства детей выявляется низкая интеллектуальная работоспособность, отмечается повышенная пресыщае-мость и потребность в смене впечатлений (новые игрушки), быстрое угасание интереса, при исчезновении объекта из поля зрения ребенка. Отмечается задержка формирования понимания форм, цвета, величины предмета, элементы про-тодиакризиса (невыделение живых и неживых предметов).

Формирование коммуникативных функций также изменено. Контакт со взрослым затруднен с младенчества и в более старшем возрасте (1,5–4 года). Дети спонтанно не обращают внимания на окружающих. В то же время при стимуляции нередко устанавливают зрительный контакт со взрослым, следят глазами за его действиями, не вступая с ним в тактиль-•j ный контакт. Общая черта этих детей – активная жизнь глаз г при двигательной пассивности. Наибольшим стимулирую-1 щим взаимодействием с ребенком является тактильный кон-•такт, при котором дети как бы оживали, на личиках появля-(\ лась адекватная мимика, дети становились более активными

- и привлекались к коммуникациям. Особенно обращает на себя внимание реакция на своих и чужих взрослых. Это про-

• является в индифферентности и безучастности к чужим, отсутствует адекватное чувство настороженности и страха к

.' ним, не отмечается и узнавание «своих» из окружающего

* персонала. В игровых манипуляциях наблюдается однообра-^ зие, преобладают стереотипные, свойственные более ранне-'^: му возрасту действия с игрушками. В младенчестве дети не ⁴ ищут спрятанные игрушки, спокойно выпускают их из рук.

В формировании игровых ситуаций преобладает пассивность и подчиняемость, отмечается быстрая иссякаемость побудительных мотивов с переходом на использование заместительных привычек в поведении. В возрасте 2,5–4 лет дети очень молчаливы и даже в играх не пользуются речевым сопровождением. Движения чаще всего вялые, отмечается вы-

300

раженная утомляемость. На прогулках они бездеятельно стоят вокруг воспитателей, не играя, не разговаривая.

Практически у всех детей выявлены те или иные проявления минимальной мозговой дисфункции в виде отдельных нелокализованных неврологических симптомов. Обращает на себя внимание общая физическая ослабленность, астенизация детей, склонность их к частым простудным заболеваниям, у большинства отмечены проявления экссуда-тивного диатеза, у отдельных детей нейродермит, а также нарушения пищевого поведения в виде булимии и в единичных случаях – анорексии.

В психическом состоянии у всех детей, преимущественно раннега возраста, уже с младенчества имеют место аффективные нарушения в виде депрессий на субклиническом уровне и в виде их выраженных проявлений. Они характеризуются типичными клиническими признаками, затрагивая три сферы: эмоциональную, моторную и идеаторную (в данном случае познавательные функции).

Аффективные нарушения проявляются как постоянным фоном депрессивного настроения в виде грусти, скуки, апатии, безучастности, так и временным углублением состояния вплоть до депрессивного аутизма. Проявления депрессии зависят от возраста ребенка и длительности родительской депривации. Так, у детей в период первого возрастного кризиса депрессивные проявления особенно заметны, что позволяет разделить их на ряд вариантов. Преимущественными проявлениями депрессии у детей-сирот раннего возраста является матовая депрессия, или «улыбающаяся», с пассивной подчиняемостью и с проявлениями психосоматических расстройств в виде соматических масок (отставание в весе, нейродермит, нарушения дыхания, частые ОРЗ, экссудативный диатез и др.), которые, однако, не исключали полностью эмоциональных нарушений. Редко наблюдаются депрессивные реакции с дистимичес-ким и дисфорическим компонентами, с агрессивностью к детям, разрушительными тенденциями и агрессивными

301

играми с игрушками; в единичных случаях отмечена ауто-агрессия.

Двигательные нарушения характеризуются гипоми-мией, малой выразительностью лица, обездвиженностью или, напротив, гипердинамией, но малого размаха и в редких случаях. Эмоциональные нарушения тесно сочетаются с искажением коммуникативных функций в виде аути-ческих тенденций с первого года жизни ребенка вплоть до оформленного аутического поведения в возрасте 2–3 лет.

Общий характер нарушений психического развития у детей-сирот раннего возраста и особенности их психического статуса складываются в определенный симптомоком-плекс, возникающий в условиях родительской деприва-ции, с характерным типом нарушений. Эмоциональное недоразвитие в рамках этого симптомокомплекса представлено эмоциональной дефицитарностью. Этот синдром назван «синдром сиротства» (Проселкова М. О., 1999). Он начинает формироваться с младенчества и к периоду первого возрастного кризиса становится особенно клинически выраженным.

Клинический анализ синдрома сиротства выявил его определенное клиническое сходство с другими психопатологическими симптомокомплексами, наблюдаемыми у детей в том же возрасте: синдром раннего детского аутизма и синдром недифференцированной умственной отсталости.

Нами установлены разнообразные нарушения психического развития психопатологические расстройства, которые складываются в синдром сиротства:

– среди нарушений развития преобладают расстройства в эмоциональной и интеллектуальной сфере, особенно не-

, достаточность речевого, моторного, физического и ком-. муникативного развития;

– основными психопатологическими расстройствами являются: депривационные депрессии, депривационный параутизм, моторные стереотипии.

302

Выраженность психических депривационных нарушений зависит от возраста начала сиротства:

– для детей, осиротевших в раннем возрасте, характерен синдром сиротства во всей полноте нарушений развития и психопатологических проявлений;

– у детей, осиротевших в подростковом возрасте, меньшая выраженность нарушений развития. Психические расстройства менее интенсивны.

Наиболее эффективным мероприятием по реабилитации детей-сирот является метод имитации семьи, который предполагает разукрупнение групп детей, постоянный состав групп и включает в себя расширение эмоционально-когнитивной и разновозрастной стимуляции с применением специальных программ, улучшающих развитие других психических функций. Также необходимы следующие мероприятия при работе в сиротских учреждениях:

– введение в штат «ЛЗМ» (лицо, заменяющее мать);

– психологическое тестирование при отборе лиц для работы в учреждениях, где воспитываются дети-сироты.

Совместная работа логопеда и воспитателя

в условиях дошкольного образовательного

учреждения

Вершинина О. М.

В массовых дошкольных учреждениях, по литературным данным, встречается значительное число детей с неярко выраженными отклонениями в психофизическом развитии, из них около 60 % детей с разными нарушениями речи. Количество таких детей увеличивается из года в год. Данная проблема беспокоит многих: родителей детей, воспитателей детских садов, логопедов, учителей, педиатров и многих других специалистов. Данная проблема является одной

303

из самых актуальных в педагогике на сегодняшний день. Этим и был обусловлен выбор темы нашего исследования.

Цель нашей работы – повысить результативность логопедической помощи детям в дошкольном учреждении обще-развивающего вида. Мы предполагаем, что в условиях совместной коррекционно-педагогической работы логопеда и воспитателя эффективность преодоления различных нарушений речи у детей должна существенно возрасти.

Перед нами встали следующие задачи: изучить имеющуюся общую и специальную литературу по теме исследования; изучить опыт работы педагогов-воспитателей массового сада; выявить и исследовать речевые особенности детей и условия их воспитания и обучения в ДОУ общеразвивающе-го вида и в семье. Анализ полученных результатов позволит разработать эффективные пути взаимодействия и преемственность в работе воспитателя и логопеда, дать научное обоснование формам и содержанию этой работы. Мы надеемся, | _г что разработка методических рекомендаций, профилактика

и пропаганда логопедических знаний среди работников дошкольных учреждений позволит повысить результативность логопедической помощи детям с разными отклонениями в речевом развитии в условиях дошкольного учреждения.

Методологической основой нашего исследования стали идеи Л. С. Выготского о сложной структуре нарушений развития, возникающих в результате первичных и вторичных дефектов; о максимальном использовании сензитивных периодов развития; о коррекционной направленности обучения и воспитания; о комплексном подходе к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в ходе учебно-воспитательного процесса; о необходимости ранней медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции.

Методы, используемые нами при проведении исследования: анализ общей и специальной литературы по данной проблеме; обследование речи детей в ДОУ общеразвивающего вида; анкетирование воспитателей и родителей; проведение обучающих занятий с воспитателями для повышения уровня логопе-

304

дических знаний; совместное с воспитателями планирование и проведение коррекционно-педагогической работы.

Известно, что многие дефекты речи являются препятствием для успешного обучения ребенка, отражаются на его личности. Для того чтобы ребенок быстро адаптировался в школе и не попал в разряд неуспевающих, очень важна вовремя начатая коррекционная работа. Успешность ее зависит от многих причин, в том числе и от взаимодействия в работе педагога-воспитателя и учителя-логопеда детского сада.

Деятельность ребенка по овладению действительностью всегда опосредована взрослыми – носителями социального опыта. В связи с этим Л. С. Выгодский, Л. И. Божович, А. И. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. считают, что воспитание и обучение являются ведущими в процессе всего психического развития ребенка, поскольку, «опираясь на возможности ребенка и на знание того, чем ребенок овладел, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности» (Д. Б. Эльконин). При этом воспитание не «есть простая сумма каких-либо специальных мер воздействия (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его взаимоотношений с окружающими людьми, всей его системы отношений к действительности» (Л. И. Божович), активное и целенаправленное воздействие на формирование личности.

В случаях врожденных или приобретенных отклонений в развитии поступательное развитие психических функций и формирование личности ребенка нарушается. На дошкольный период развития детей должно быть обращено особое внимание как на наиболее благоприятный для устранения имеющихся у них отклонений в развитии. Однако проведенные рядом исследователей (Е. Б. Агеевой, Н. В. Новоторцевой и др.) изучение коррекционно-воспитательной работы в массовых дошкольных учреждениях выявило противоречие между предъявляемыми на сегодняшний день к воспитателям

20. Заказ №3752 ³°⁵

требованиями по организации коррекционно-развивающего воздействия на детей и реальной возможностью его осуществления. Это возникает из-за незнания воспитателями особенностей развития детей с нарушениями речи и неумения применить специальные средства и приемы работы и, как следствие, невозможности оказать дошкольникам адекватную помощь в соответствии со структурой имеющихся у них отклонений в речевом развитии. Тем более не готовы к такой деятельности родители детей, которые не всегда объективно оценивают уровень их развития, не уделяют достаточно внимания целенаправленному воспитанию ребенка в семье.

Нами было проведено скрининговое исследование детских садов общеразвивающего вида № 1031 и№ 1431 Москвы, не имеющих в штате логопеда, и детей, посещающих Центр медико-психолого-педагогического сопровождения Северного округа Москвы и не посещавших ранее логопедических занятий. Всего было обследовано 80 детей в возрасте от 1,5 до 6 лет. В каждой возрастной группе были выделены дети, речевое развитие которых соответствует их возрастной норме, и дети, чье речевое развитие задерживается или имеет отклонения.

В 1-й младшей группе (возраст от 1,5 до 2,5 лет) было обследовано 13 детей. У 11 детей речевое развитие соответствует возрастной норме. Дети понимают обращенные к ним слова, выполняют 1-й 2-ступенчатые инструкции (например: «Положи куклу на стол. Возьми карандаш и спрячь его за спину»), в экспрессивной речи используют фразы (например: «Я хочу I машинку, я люблю клубнику»). Звукопроизношение имеет возрастные особенности (отсутствие или замена сонорных звуков, шипящих и свистящих, дефект смягчения). <

У пяти детей из них уже в таком раннем возрасте наблю- ^; дается хорошее звукопроизношение – дети правильно произносят все звуки, включая шипящие и сонорные.

У двух детей из 1-й младшей группы обнаружено общее недоразвитие речи 1–2-го уровня (моторная алалия). Эти дети в своей экспресивной речи используют только звуко-

306

подражания или отдельные слова («Пи, на, мама, папа»). По просьбе воспитателя показывают игрушки, однако к просьбам взрослых относятся невнимательно, неохотно выполняют их. В анамнезе обоих детей указаны недоношенность, роды со стимуляцией, наблюдение у невропатолога по поводу перинатальной энцефалопатии, частые простудные заболевания (ОРЗ, ОРВИ, отит, бронхит), что и могло послужить причиной задержки в развитии речи.

Результаты обследования 1-й младшей группы отражены в табл.1.

Таблица 1 Состояние речи детей 1-й младшей группы '

Всего детей	Речевое развитие соответствует возрасту	ОНР 1– 2-го уровня
13	11	2

В группе детей в возрасте от 3 до 4 лет (2-я младшая) было обследовано 18 детей. Из них у четырех детей речевое развитие соответствует возрасту. У большинства детей выявлены признаки фонетико-фонематического недоразвития речи (11 человек). У сравнительно небольшого числа детей (у 3 человек) был поставлен диагноз – общее недоразвитие речи 3-го уровня. Результаты обследования представлены в табл. 2.

Таблица 2 Состояние речи детей 2-й младшей группы

Всего детей	Речевое развитие соответствует возрасту	ФФН	ОНР 3-го уровня
18	4	11	3

_________ij-^_________|_____________Т____________|____________I А____________|____________.„/____________

Наиболее интересны результаты, полученные при обследовании детей старшего возраста – 5–6 лет. Из общего ко-

личества детей в 38 человек нарушения речи были выявлены у 24 детей. Из них восьми детям можно поставить диагноз ОНР 3-го и 2-го уровня. Фонетико-фонематические нарушения были обнаружены у 16 детей. У 14 ребят речевое развитие соответствует возрастной норме. Данные обследования представлены в табл. 3.

Таблица 3 Состояние речи детей старшей и подготовительной групп

Всего детей	Речевое развитие соответствует возрасту	ФФН	ОНР 2 – 3-го уровня
38	14	16	8

Данные скринингового обследования позволяют сделать предварительный вывод о том, что с возрастом у детей, посещающих общеобразовательные детские сады без учителя-логопеда, увеличиваются трудности в овладении всей системой родного языка. Количество детей, имеющих фонети-ко-фонематические нарушения и общее недоразвитие речи, увеличилось на пяти человек по каждому показателю (11–16; 3–8). Это говорит о том, что в этих детских садах не проводится специальная работа по предупреждению и преодолению нарушений речи. Это приводит к тому, что дети старшего возраста имеют большие трудности в устной речи, при овладении навыками чтения, письма, рассказывания, т. е. навыками, необходимыми для успешного поступления в школу и обучения в школе.

Нами разработаны анкеты для воспитателей. Целью анкетирования стало выяснение уровня знаний воспитателей о нормальном ходе речевого развития детей, о физиологических отклонениях в речевом развитии ребенка, о проявлениях задержки или патологическом развитии речи. Полученные результаты анкетирования воспитателей детского сада общеразвивающего вида № 1031 (7 человек) позволяют говорить о том, что воспитатели не имеют

308

четких представлений об основных видах отклонений в развитии речи у детей и методах их преодоления, хотя в соответствии с «Уставом дошкольного образовательного учреждения» каждому ребенку гарантируется «получение квалифицированной помощи в коррекции имеющихся у них недостатков развития». Правильно замечая связь между имеющимися у детей трудностями в усвоении материала «Программы воспитания и обучения в детском саду» по всем или отдельным разделам с речевыми проблемами, воспитатели, тем не менее, не готовы в достаточной степени к работе с такими детьми, не умеют рационально применить разнообразные методы и приемы коррекцион-но-педагогической работы. В целом воспитатели нуждаются в серьезной подготовке к коррекционному воспитанию и обучению в массовом саду дошкольников с отклонениями в речевом развитии. Они должны в рамках индивидуального подхода видеть причины затруднений и характер индивидуально-психологических особенностей детей, оценивать реальные возможности и перспективы развития каждого ребенка и работать с семьей таких детей. В дальнейшем нами будет проведено тщательное обследование всех сторон речи детей, анализ медицинской документации, анкетирование воспитателей и родителей, анализ проводимых воспитателями занятий по развитию речи и ознакомлению с окружающим, использование режимных моментов для развития речи детей, а также другие мероприятия в рамках проводимого нами исследования.

Исследование условий семейного воспитания и социального статуса дошкольников в центре « социальной помощи семье и детям

Исмаилова С. Р.

Проблема поиска путей повышения эффективности кор-рекционной, в том числе усиленной логопедической, помо-

309

щи детям старшего дошкольного возраста из социально незащищенных слоев населения с трудностями в обучении, воспитании и развитии актуальна.

Нами было проведено обследование испытуемых по разработанной методике и выявлены патологические факторы, влияющие на речевое развитие детей. Задачами этого этапа являлись изучение состояния речевой функции у детей старшего дошкольного возраста, состояния их здоровья, условий семейного воспитания и социального статуса, а также разработка дифференцированного содержания логопедической работы по коррекции речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста с учетом сложной социально неблагоприятной обстановки воспитания.

Исследование проводилось на базе Центра социальной помощи семье и детям детского сада комбинированного вида № 36 г. Тосно Ленинградской области.

Проводилось комплексное социально-медико-психолого-педагогическое изучение 30 детей старшего дошкольного возраста методом «поперечных срезов». Было обследовано две группы детей.

Первая группа (группа А) – это дети, обучающиеся при Центре социальной помощи семье и детям, имеющие различные речевые нарушения и воспитывающиеся в социально-неблагоприятной атмосфере. Всего 15 испытуемых.

Вторая группа (группа Б) контрольная – это дети старшего дошкольного возраста, обучающиеся в логопедической группе при детском саде № 36. Всего 15 испытуемых.

Мы опирались на значимые теоретические положения, выдвинутые Л. С. Выгодским и получившие свое дальнейшее развитие в многочисленных исследованиях. Это влияние социальной среды и характер значимых потребностей ребенка. Социальная среда обозначает то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое обусловливает динамику психического развития и новые качественно своеобразные психологические образования (Л. И. Божович, А. Валлон, Л. С. Выготский).

310

Изучение условий семейного воспитания детей группы «А», социального статуса и педагогических возможностей их родителей позволило сделать следующие выводы. 40 % детей воспитываются в полных семьях и более 60 % – в неполных семьях. При этом 20 % составляют многодетные семьи с количеством детей от 4 до 7 человек. Социально-экономические условия воспитания данной группы детей крайне неблагополучны. 33 % детей проживают в условиях нищеты, где средний доход родителей не превышает 200–300 рублей в месяц. Эти дети истощены, ослаблены и, несмотря на хороший образовательный потенциал, отстают в развитии от своих сверстников. Образовательный уровень родителей оказывается настолько низким, что они не в состоянии дать элементарные воспитательные навыки своим детям. Они не понимают важности предложенной им и их детям систематической воспитательной и психолого-педагогической работы. Часто просто отказываются от нее, недооценивая и не замечая существующих у детей проблем. Лишь у двоих детей психологический климат в семье был оценен как удовлетворительный и всего у одного ребенка, как эмоционально положительный.

Четверо из 15 детей этой группы воспитываются матерями-одиночками, у троих отцы находятся в местах лишения свободы, у пятерых родители злоупотребляют алкоголем и наркотиками. 19,8 % детей постоянно подвергаются психическому и физическому насилию.

Из 15 дошкольников группы «Б», обучающихся в логопедической группе общеобразовательного детского сада, 66 % детей воспитываются в полных семьях. Отмечается относительно стабильная социально-экономическая обстановка в семьях, родители уделяют внимание и средства для образования своих детей, стремятся создать в семье эмоционально-положительный климат. Из них трое детей проживает в многодетных, малообеспеченных семьях. Психологический климат в семье родители оценивают как удовлетворительный. В неполных семьях живет 33 % детей старшего дошкольного возраста. Из них

311

13,2 % воспитываются матерями-одиночками и испытывают материальные трудности.

33 % родителей дошкольников из группы «Б» отнесли свою семью к категории «со средним достатком», 13,2 % – к категории «обеспеченной» семьи, и 52,8 % – малообеспеченные семьи.

Таким образом, анализируя условия семейного воспитания испытуемых, мы увидели, что 85,9 % дошкольников из Центра социальной помощи семье и детям и 33 % детей из логопедической группы детского сада имеют неблагоприятный микроклимат в семье.

На наш взгляд, одной из причин недостаточной подготовленности детей к школьному обучению, стойкой неуспеваемости в школе, плохой адаптации к новым условиям являются именно неблагоприятные социальные условия воспитания и жизни дошкольников. По разным причинам родители недостаточно выполняют воспитательную функцию. Но если в группе «Б» почти 80 % родителей отметили, что делают все возможное, чтобы обеспечить полноценное развитие своих детей, то родители детей из группы «А» практически не проявляли интереса к воспитательно-образовательному процессу, лишь 26 % родителей стремились узнать об успехах и неудачах своих детей, оказать им помощь.

В результате несвоевременного выявления имеющегося у ребенка нарушения, недостаточного внимания родителей и воспитателей к имеющимся трудностям неблагоприятные условия воспитания приводят к тому, что в школу приходит значительное число детей с нерезко выраженными отклонениями в развитии, неподготовленных к школьному обучению.

Родители не всегда могут обеспечить ребенку полноценное и всесторонне развитие, поэтому дошкольные образовательные учреждения являются приоритетным источником развития ребенка.

Сравнивая результаты эффективности коррекционной работы в ДОУ № 36 и Центре социальной помощи, мы выявили следующие показатели. Эффективность логопедиче-

312

ской работы при ДОУ – 85 %, при Центре социальной помощи семье и детям – 52%.

Центр социальной помощи семье и детям, проводящий коррекционно-педагогическую работу, на наш взгляд, как альтернативный вид дошкольного образования для социально незащищенного детского контингента, должен стремиться максимально приблизиться по уровню эффективности своей работы к дошкольным учреждениям, обеспечивая полноценное развитие личности ребенка, его способностей, сглаживая те отрицательные факторы, которые имеют место в их жизни.

Основные направления логопедической работы

с детьми в условиях центров социальной помощи

семье и детям

Исмаилова С. Р.

Подготовка подрастающего поколения к жизни в современном обществе требует от дошкольных образовательных учреждений определения психологической, эмоциональной, физической и социальной готовности ребенка к школьному обучению на разных ступенях воспитания и обучения. Эти требования могут быть реализованы при дифференцированном подходе к целям и содержанию коррекционно-об-разовательного процесса, т. к. значительная часть детей в стране сегодня относится к «группе риска» и нуждается в специализированной коррекционной помощи.

Структурно-содержательное оформление системы коррек-ционно-логопедического образования со всей очевидностью обозначает проблему ранней профилактики, диагностики и коррекции негативных особенностей и недостатков в детском развитии как приоритетную и требующую поиска эффективных мер и способов для своего решения.

Современная система специальной помощи детям дошкольного возраста располагает значительными возмож-

313

ностями для организации и проведения коррекционной и развивающей работы с детьми. Однако в силу ряда объективных и субъективных причин в настоящее время она является доступной далеко не всем детям.

Резкое снижение психофизического, психоневрологического здоровья детей на фоне социально-педагогической запущенности и ухудшения социального положения детей в малообеспеченных семьях, семьях «группы риска» привело к тому, что оказать комплексную коррекционно-педагогическую помощь всем нуждающимся в ней детям только в рамках образовательных учреждений сегодня уже невозможно.

Мы разработали и реализовали модель коррекцион-но-педагогической и логопедической помощи детям с биологическими и социальными факторами риска в сфере социальной защиты населения на базе Центра социальной помощи семье и детям, которая бы оптимально встраивалась в образовательно-воспитательный процесс и сочеталась с другими видами оказываемой здесь социально-психологической помощи и поддержки детям «группы риска».

Основными направлениями комплексной логопедической помощи детям с недостатками в развитии являются:

– оказание адекватной коррекционно-логопедической помощи отдельному ребенку в его развитии и социализации, в решении личностных проблем, возникающих в этих процессах, в отношениях с окружающими людьми;

– оказание помощи родителям, лицам, их заменяющим, и другим взрослым в семье в выборе содержания и способов организации отношений и деятельности их детей, гарантирующих им возможности для полноценного развития и социализации;

– оказание помощи социальным педагогам и другим специалистам, работающим с детьми, в выборе адекватных уровню их развития способов организации их деятельности и ее содержания.

314

Организатором и ведущим исполнителем этой работы является логопед. И в отличие от логопедических детских садов и групп, где деятельность данного специалиста ограничивается одной автономной группой детей, в условиях Центра социальной помощи он возглавляет логопедический процесс во всем учреждении.

В программе комплексной логопедической помощи детям особая роль отводится профилактике вторичных нарушений у детей с различными видами отклонений и предупреждению социальной дезадаптации ребенка.

Отбор учебных предметов и включение их в образовательные области базисного учебного плана осуществляется с учетом возможностей коррекции тех или иных познавательных процессов, не сформированных у детей к началу школьного обучения в традиционных условиях воспитания в силу социально неблагоприятной атмосферы воспитания, социальных и биологических факторов риска.

Среди задач коррекционно-логопедического воздействия особо выделяются следующие направления:

– развитие познавательной активности детей (достигается реализацией принципа доступности учебного материала, обеспечением «эффекта новизны» при решении учебных задач);

– развитие общеинтеллектуальных умений: приемов анализа, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации;

– нормализация учебной деятельности, формирование умения ориентироваться в задании, воспитание самоконтроля и самооценки;

– развитие словаря, устной монологической речи детей в единстве с обогащением знаниями и представлениями об окружающей действительности;

– логопедическая коррекция нарушений речи детей как системы;

– психокоррекция поведения ребенка;

315

– социальная профилактика, формирование навыков общения, правильного поведения.

Опыт работы с дошкольниками в системе социальной защиты населения на базе Центров социальной помощи семье и детям показал, что достижение стойких результатов и высокой эффективности логопедической работы возможно при условии оперативного оказания комплексной систематической помощи нуждающимся детям, осуществления поддержки и сопровождения детей и их семей в течение времени, необходимого для решения проблемы.

Состояние логопедической помощи детям в городе Черногорске

Долгих Н. К.

Перед учителем массовой школы стоит важная и ответственная задача – обеспечить в процессе обучения и воспитания всестороннее развитие каждого ребенка. В системе гармонического развития личности ребенка большое внимание уделяется речи, нарушение которой является одной из причин, тормозящих обучение школьников, если им своевременно не оказана логопедическая помощь. Поэтому значимое место среди социальных проблем занимает проблема воспитания и обучения детей с нарушениями речи. Отмечается постоянное увеличение количества этих детей, причиной которого является негативное влияние различных экономических, социально-экономических и других факторов. Именно это обусловливает важность и необходимость совершенствования традиционных и поиск новых методов и форм коррекционно-педагогической работы с детьми с речевой патологией.

Повышению эффективности практической помощи детям с проблемами в речевом развитии препятствует недостаточная разработанность основ взаимодействия и сотрудничества служб, обеспечивающих эту помощь в систе-

316

ме образования. Это одна из причин, заставившая нас проанализировать состояние логопедической помощи детям в городе Черногорске (Республика Хакасия).

Приступая к исследованию, мы представляли себе, что в городе Черногорске имеются существенные отличия и в характере речевых нарушений у детей, и в состоянии логопедической помощи. Исследований в этом направлении никогда не предпринималось.

Черногорск – небольшой промышленный город в Республике Хакасии с населением 60 тысяч человек.

Логопедическая служба в г. Черногорске начала развиваться только с середины 60-х годов. В октябре 1964 г. был открыт первый логопедический пункт при детской поликлинике.

В 1967 г. начал оказывать помощь детям логопед во вспомогательной школе № 14. Родители, имеющие детей с проблемами в речевом развитии, могли обратиться за помощью в эти учреждения.

В 1977 г. в городе открываются три логопедические группы при массовом детском саде «Золотая рыбка». Именно с этого момента можно говорить о развитии специального образования в городе. В сентябре 1978 г. в черногорской школе-интернате начинает работать логопедический пункт, где оказывается помощь детям школьного возраста. В это же время начинает оказываться логопедическая помощь детям с косоглазием и амблиопиями в детском саду «Колосок».

О массовом развитии сети логопедических учреждений можно говорить с начала 90-х годов. В начале 1990 г. открылись логопедические пункты в ряде массовых школ №1,4, 9, 15, 18, 19, 20, где начали работать в основном логопеды со специальным образованием, выпускники Иркутского государственного педагогического института. Из 16 массовых школ города логопедические пункты открылись в 8 школах.

В 1991 г. в категорию республиканского детского дома для детей-сирот переходит черногорская школа-интернат, там оказывается логопедическая помощь детям с речевыми нарушениями и детям с задержкой психического развития (в

317

дальнейшем – с ЗПР). В 1995 г. открывается детский дом «Теремок», а затем в 1997 г. еще один детский дом семейного типа «Золотая рыбка». В обоих детских домах вводятся ставки логопедов, логопедами работают люди со специальным образованием. К 1997 г. логопедическая помощь детям дошкольного возраста оказывается в 14 логопедических группах при массовых детских садах.

В 1993 г. открывается психолого-медико-педагогическая комиссия (в дальнейшем ПМПК), в состав которой входят психолог, дефектолог, логопед. Это единственная комиссия в Хакасии, действующая на постоянной основе. В 1995 г. городским управлением образования принято решение о переводе ПМПК в категорию диагностико-консультативного центра. В его функции входит комплектование речевых групп детских дошкольных учреждений, отбор детей в классы коррекции, руководство методическими объединениями школьных психологов и логопедов, дошкольных логопедов. Оказывается консультативная помощь детям с отклонениями в развитии.

В настоящее время специальное образование в Черногор-ске претерпевает изменения, к сожалению, не всегда в лучшую сторону.

Итак, из восьми логопедических пунктов, открытых в начале 90-х годов, при массовых школах к 1997 г. осталось только 4; логопедическая помощь детям оказывается в двух детских домах, в школе-интернате, в 14 логопедических группах при массовых детских садах, в поликлинике и при ПМПК. Такое положение с оказанием логопедической помощи связано с сокращением финансирования, отчасти с открытием логопедических групп в детских садах и детских домах, куда перешли кадры, имеющие специальное образование. Это нанесло значительный ущерб обучению детей с различными отклонениями в развитии.

Данные ПМПК г. Черногорска представлены в табл. 1. В начале каждого учебного года эти данные (о комплектовании первых классов и логопедических групп) подаются в Министерство образования Республики Хакасия. Цифры означают количество детей на 1 сентября учебного года.

318

Таблица 1

	1992	1995	1996	1997
Вспомогательная школа	22	49	21	55
Классы коррекции (при массовых школах)	181	152	118	182
Логопедические группы подготовительные (при массовых детских садах)	62	68	90	92

За последний год возросло количество детей с умственной отсталостью (с 21 до 55), за последние два года возросло количество детей с речевой патологией. Мы считаем, что это связано с ухудшением экологической обстановки (г. Черно-горек – шахтерский город, недалеко расположен урановый рудник), частично с ухудшением социально-бытовых условий (за последние два года появилось значительное число детей, так называемых «социальных сирот»).

С 1992 по 1997 гг. отмечается значительное увеличение появления детей с нарушениями речи. В городе удалось сохранить 14 логопедических групп в 1997 г. В городе Черно-горске, единственном месте в Хакасии, комплектование логопедических групп в количественном отношении соответствует типовому положению о логопедических группах при массовых детских садах. В группах с тяжелыми нарушениями речи по 10–12 детей.

В 1996/97 учебном году на четырех логопедических пунктах при первичном осмотре было выявлено 248 детей. Зачислено на логопедические пункты 266 детей со следующими речевыми нарушениями (табл. 2):

Таблица 2

Общее недоразвитие речи (ОНР)		145
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)		78
Заикание		9
Дисграфия	34
Всего	266

Данные об эффективности работы школьных логопедических пунктов представлены в табл. 3. В 1996/97 учебном году со школьных логопедических пунктов выпущены дети (табл. 3):

Таблица 3

Общее количество детей	266
С нормальной речью	96
Со значительным улучшением	165
Без улучшения	5

Такая незначительная эффективность работы обусловлена отчасти тем, что из четырех массовых школ только в одной логопед имеет специальное дефектологическое образование, в трех школах – логопеды с филологическим образованием; отчасти объясняется трудностями в установлении контакта между логопедом, учителем начальных классов и родителями.

Как уже отмечалось выше, в городе Черногорске логопедическую помощь дети могут получить и при ПМПК. Так, в 1996/97 учебном году за помощью обратились родители детей со следующими речевыми нарушениями (табл. 4):

Таблица 4

ОНР	20
ФФН	18
Заикание	4
Дисграфия	19
Всего	61

Проанализируем эффективность работы логопеда ПМПК за 1996/97 учебный год. Рассмотрим табл. 5.

Табл ица 5

Всего выпущено	61
С нормальной речью	55
Со значительным улучшением	6
Без улучшения	0

Из анализа приведенных данных можно сделать выводы:

во-первых, в ПМПК обращаются родители детей, имеющих тяжелые речевые нарушения, такие, как ОНР, алалия, заикание;

во-вторых, именно в ПМПК работают наиболее квалифицированные специалисты – логопед, психолог, дефекто-лог, соответственно, именно здесь оказывается более качественная логопедическая помощь детям.

Таким образом, в ПМПК помимо диагностики речевых нарушений дети получают высококвалифицированную логопедическую помощь. В обязанности логопеда ПМПК входит контроль за результатами работы групп подготовки неорганизованных детей школе, оказание помощи педагогам в работе над речевыми нарушениями у этого контингента детей. По данным ПМПК, около 31 % детей, посещающих такие группы, имеют те или иные речевые нарушения (ОНР, ФФН).

Также в ПМПК осуществляется комплексное консультирование каждого ребенка несколькими специалистами, что способствует точной постановке диагноза и правильному направлению коррекционной работы.

Надо отметить, что в логопедические группы зачисляются дети дошкольного возраста, имеющие тяжелые нарушения речи, дети с более легкими речевыми дефектами получают помощь при городской детской поликлинике.

За 1996 г. в логопедические группы принят 251 ребенок. В 1996/1997 учебном году выпущено: с нормальной речью –

112 детей, со значительным улучшением – 139 детей, без улучшения – 2 ребенка.

В процессе проводимого нами исследования был проанализирован кадровый состав логопедов города Черногорска. Из 21 логопеда города специальное образование имеется у 8 логопедов, 13 логопедов имеют высшее педагогическое образование, прошли курсовую подготовку по логопедии при хакасском ИПК и ПРО. Эффективность оказания логопедической помощи выше при ПМПК и у логопедов детских садов, т. к. специальное образование имеется у логопеда ПМПК и у пяти логопедов детских садов.

Проведенное исследование показывает, что есть ряд проблем. Основные из них:

– наименее эффективная логопедическая помощь обнаружена на логопедических пунктах при массовых школах. Можно полагать, что это связано с тем, что логопеды не имеют специального образования;

– в городе нет специализированного детского сада для детей с тяжелыми речевыми нарушениями;

– в городе Черногорске нет школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. После выпуска из логопедической группы часть детей попадает в коррекционную школу 8-го вида, часть в классы КРО при общеобразовательной школе.

Вопросы для самопроверки

т

Внимательно проработав все разделы пособия, Вы сможете ответить на предлагаемые вопросы:

1. Какие нарушения речи по клинико-педагогической классификации входят в сводные группы «Фонетико-фонема-тическое недоразвитие речи» и «Общее недоразвитие речи»?

2. Какие методологические и методические принципы используются в логопедии?

322

3. В чем значение основных концепций учения Л. С. Выготского для современной логопедии?

4. Как реализуется комплексный подход при коррекции нарушении речи?

5. Какова роль биологических и социальных факторов в развитии речи и личности ребенка?

6. Какие показатели наиболее значимы при дифференциальной диагностике нарушений речи?

7. Какие случаи нарушений речи наиболее трудны для их разграничения?

8. В чем особенности речи и личности ребенка, воспитывающегося в условиях социальной депривации?

9. Как проводится профилактика нарушений устной и письменной речи?

10. Какие факторы могут обусловить нарушения письменной речи?

11. В чем специфика использования компьютерных технологий в коррекционной работе?

12. Какие проявления являются первичными, а какие вторичными в структуре каждого нарушения речи?

13. В чем проявляется междисциплинарный подход к анализу речевых нарушений и их коррекции?

14. Какие диагностические показатели указывают на стертую дизартрию?

15. В чем индивидуальные особенности детей с фонети-ко-фонематическим недоразвитием речи и как они учитываются в коррекционно-воспитательной работе?

16. Какие бывают нарушения звуко-слоговой структуры слова, с чем они связаны?

17. На что направлена логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием?

18. Как и какие элементы логопедической ритмики используются при коррекции ФФНР и ОНР?

19. В чем специфика лексико-семантической стороны речи детей с ОНР?

21* ³²³

20. Какие ошибки словообразования выявляются у-|>ебен-ка с ОНР? ч

21. В чем особенности словаря ребенка с ОНР? '

22. Какие методические приемы способствуют обогащению лексической системы ребенка?

23. Какие концепции психолингвистики наиболее продуктивны для логопедии?

24. В чем проявляется недоразвитие речи по сравнению с онтогенезом?

25. Как используется индивидуальный подход при изучении ребенка?

26. Какие особенности речи и личности у детей с минимальной мозговой дисфункцией?

27. При каких нарушениях дети оказываются безречевыми?

28. В чем специфика обследования безречевых детей?

29. Какие бывают виды и формы ринолалии, в чем их специфические особенности?

30. В чем заключается специфика афазии у детей и подростков?

31. Какова динамика восстановления речи при афазии?

32. Какие бывают виды дисграфии? Как ведется коррекци-онная работа при разных ее формах?

Темы рефератов и контрольных работ

1. Внутрисистемные и межсистемные связи логопедии, характер взаимодействия с другими дисциплинами.

2. Актуальные проблемы теории и практики современной логопедии.

3. Принципы и методы логопедии как науки.

4. Особенности строения и функционирования центрального отдела речевого аппарата.

5. Анатомические и функциональные особенности периферического отдела речевого аппарата.

324

6. Возрастные особенности детской речи и ее механизмы в онтогенезе.

7. Психолого-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями.

8. Дислалия. Определение, этиопатогенез, классификация.

9. Виды дислалий.

10. Фонетические (антропофонические) и фонематические (фонологические) дефекты звуков.

11. Способы и приемы выявления недостатков звукопро-изношения у детей.

12. Отграничение сложных форм дислалий от сходных состояний.

13. Ринолалия. Определение, этиопатогенез, классификация.

14. Классификация ринолалии с учетом различных критериев.

15. Первичные и вторичные нарушения в структуре дефекта при ринолалии.

16. Основные направления логопедического воздействия при ринолалии.

17. Дизартрия. Определение, этиопатогенез, классификация.

18. Классификация дизартрии в зависимости от локализации очага поражения.

19. Речевые и неречевые нарушения в структуре дефекта при дизартрии.

20. Дизартрия как один из симптомов детского церебрального паралича.

21. Дифференциальная диагностика дислалий и стертой дизартрии.

22. Основные направления логопедического воздействия при дизартрии.

23. Причины, механизм и классификации нарушений голоса.

24. Развитие голоса у детей.

25. Профилактика голосовых расстройств.

26. Алалия. Определение, этиопатогенез, классификация.

325

- 27. Моторная алалия. Причины, механизм нарушения, речевая и неречевая симптоматика.

- 28. Сенсорная алалия. Причины, механизм нарушения, речевая и неречевая симптоматика.

29. Нарушения разных звеньев порождения речевого высказывания при алалии.

30. Алалия и детская афазия, их характеристика, сходство и различия.

31. Заикание. Определение, этиопатогенез, классификация, степень выраженности расстройства.

32. Особенности личности и поведения лиц с нарушениями темпа речи.

33. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика заикающихся с невротической и неврозоподобной формами речевой патологии.

34. Сходство и различие запинок несудорожного и судорожного характера.

35. Афазия. Определение, этиопатогенез, классификация.

36. Классификация афазий по локализации очага поражения.

37. Характеристика основных форм афазии.

38. Клиническая и психологическая картина нарушения при разных формах афазии.

39. Фонетико-фонематическое нарушение речи. Определение, этиопатогенез, классификация.

40. Влияние ФФНР на деятельность и становление личности, i

41. Осуществление взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя в группах для детей с ФФНР

42. ФФНР как психолого-педагогическая проблема.

43. Основные направления логопедического воздействия при устранении ФФНР.

44. Общее недоразвитие речи. Определение, этиопатогенез, классификация.

45. Органические и функциональные причины возникновения системного расстройства речи, л, ' !• ' ;-

326

46. Структура дефекта при ОНР.

47. Периодизация ОНР. Уровни речевого развития.

48. Психолого-педагогическая характеристика детей с различными уровнями ОНР (I-IV).

49. Организация логопедической помощи детям с ОНР.

50. Роль медицинского и психолого-педагогического воздействия в психическом развитии, социальной адаптации ребенка с ОНР.

51. Дисграфия. Определение, этиопатогенез, классификация.

52. Дислексия. Определение, этиопатогенез, классификация.

53. Роль биологических и социальных факторов в возникновении дислексии и дисграфии.

54. Вопросы первичности и вторичности дефекта (связь расстройств устной и письменной речи).

55. Речевая и неречевая симптоматика нарушений чтения.

56. Речевая и неречевая симптоматика нарушений письма.

57. Основные направления логопедической работы при дисграфии, дислексии.

58. Профилактика дисграфии и дислексии.

59. Дисорфография. Этиология, симптоматика, механизмы.

60. Дифференциальная диагностика дисграфии, дислексии, дисорфографии.

61. Система специальных учреждений для детей с нарушениями развития.

62. Организация логопедической помощи в системе образования.

63. Особенности логопедической работы во вспомогательной школе.

64. Логопедическая помощь в системе здравоохранения и социального обеспечения.

Темы курсовых и дипломных работ

1. Развитие логопедии в России.

2. Этиология речевых нарушений.

327

3. Современные классификации речевых нарушений.

4. Общие закономерности развития детской речи в норме.

5. Специфика усвоения родного языка при нарушенном развитии речи.

6. Организация логопедической помощи детям дошкольного возраста.

7. Роль слуха и зрения для развития речи.

8. Значение фонематического восприятия для развития речи.

9. Развитие мелкой моторики у детей с речевыми нарушениями.

10. Расстройства эмоционально-волевой сферы и особенности личности у детей с речевыми нарушениями.

11. Психолого-педагогическая характеристика лиц с речевыми нарушениями (на выбор).

12. Профилактика голосовых расстройств у лиц речевых профессий.

13. Общее недоразвитие речи и олигофрения.

14. Роль игры в развитии психических процессов у детей с речевыми нарушениями.

15. Взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя.

16. Влияние ОНР на становление коммуникативно-познавательной деятельности и личности ребенка.

17. Психическая депривация у детей.

18. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов.

19. Предупреждение нарушений речи.

20. Дифференциальная диагностика алалии и других форм аномального развития.

21. Профилактика дислексических и дисграфических расстройств.

22. Основные направления коррекционно-развивающего воздействия при устранении ФФНР.

23. Современный комплексный лечебно-педагогический подход к преодолению заикания.

328

24. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению ринолалии.

25. Основные направления и приемы коррекционно-педа-гогической работы при дислалии.

26. Психолого-педагогическая характеристика детей с детским церебральным параличом.

27. Коррекционно-педагогическая работа по преодолению дизартрии у детей и взрослых.

28. Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

29. Закономерности развития детской речи при ее нормальном и нарушенном развитии.

30. Клинико-физиологические аспекты дизартрии.

31. Клиническая и психологическая картина нарушения при разных формах афазии.

Список литературы

1. Белякова Л. И. Заикание/Л. И. Белякова, Е. А.Дьякова. – М.: В. Се-качев, 1998.

2. Борякова И. Ю. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. – М.: Гном-Пресс, 1995.

3. Вильсон Д. К. Нарушение голосаудетей: Пер. с англ. – М.: Медицина, 1998.

4. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

5. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: В. Секачев, 1992.

6. Ермакова И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. – М.: Просвещение, 1996.

7. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.

8. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. П. Шаховской. – М.: Вла-дос, 1998.

9. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под ред. Е. Д. Хомской. – Рос-тов-н/Д.: Феникс, 1998.

10. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

329

11. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

12. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению / Под ред. Т. В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

13. Пелленгер Е. Л. Как помочь заикающимся дошкольникам/Е. Л. Пел-ленгер, Л. П. Успенская. – М., 1995.

14. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997.

15. Селиверстов В. И. Заикание у детей. – М.: Владос, 1994.

16. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. – М.: Владос, 1994.

17. Ткаченко Т. А. Если ребенок плохо говорит. – СПб., 1997.

18. Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. Моторная и сенсорная алалия. – СПб.: СНАРТ, 1994.

19. Филичева Т. Е. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение/Т. Е. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Гном-Пресс, 1999.

20. Филичева Т. Е. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Т. Е. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Гном-Пресс, 1999.

21. Филичева Т. Е. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т. Е. Филичева, Г. В. Чирки-на. – М., 1994.

22. Филичева Т. Е. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада) / Т. Е. Филичева, Г. В. Чиркина. – М., 1993.

23. Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М., 1989.

24. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. В 2 т. – М.: Владос, 1997.

25. Худенко Е.Д. Как научить ребенка думать и говорить/ Е. Д. Худенко, Т. С. Мельникова, С. Н. Шаховская. – М., 1993.

26. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение, 1998.

27. Шаховская С. Н. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения / С. Н. Шаховская, Е. Д. Худенко. – М., 1995. - ь

м . I

Сведения об авторах

Азова О. И. – Московский психолого-социальный институт, старший преподаватель.

Агаева В. Е. – Московский городской педагогический университет, аспирант.

330

Антипова Ж. В. – Московский психолого-социальный институт, канд. психол. наук, старший преподаватель.

Бабина Г. В. – Московский педагогический государственный университет, канд. психол. наук, доцент.

Барляева А. Е. – Московский городской педагогический университет, аспирант.

Бушуева Е. М. – Московский психолого-социальный институт, старший преподаватель.

Вершинина О. М. – Московский открытый социальный университет, аспирант.

Волосовец Т. В. – Московский городской педагогический университет, КПН, доцент.

Гаркуша Ю. Ф. – Московский педагогический государственный университет, канд. психол. наук, доцент.

Голубева Г. Г. – Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, канд. психол. наук, доцент.

Долгих И. К. – кабинет дефектологии Хакасского ИПК и ПРО, заведующая.

Еремина В. Е. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Исмаилова С. Р. – Ленинградский государственный областной университет, аспирант.

Казаков В. Г. – Государственный научный центр социальной и судебной психиатрии им. В. П. Сербского, канд. психол. наук, ст. научный сотрудник.

Карпушкина Е. А. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Киселева В. А. – Институт коррекционной педагогики, научный сотрудник.

Коржевина В. В. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Костенкова Ю. А. – Московский педагогический государственный университет, канд. психол. наук, доцент.

Курошина Е. Е. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Кутепова Е. Н. – Московский психолого-социальный институт, старший преподаватель.

331

Лавская Н. С. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Леонова С. В. – Московский педагогический государственный университет, канд. психол. наук, доцент.

Лобачева Е. К. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Логинова Е. А. – Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, канд. психол. наук, доцент.

Лопатина Л. В. – Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, канд. психол. наук, доцент.

Лямина И. П. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Прищепова И. В. – Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, канд. психол. наук, доцент.

Обуховская А. Ю. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Сафонкина Н. Ю. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Сорокина В. А. – Московский открытый социальный университет, аспирант.

Титова Т. А. – Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, канд. психол. наук, доцент.

Фирсанова Е. Ю. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Халилова Л. Б. – Московский педагогический государственный университет, канд. психол. наук, доцент.

Худенцова В. С. – Московский педагогический государственный университет, аспирант.

Шаховская С. Н. – Московский педагогический государственный университет, канд. психол. наук, профессор.

Шашкина Г. Р. – Московский городской педагогический университет, канд. психол. наук, доцент.

Яковлев С. Б. – Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, канд. психол. наук, доцент.

332

Содержание

Предисловие