Ранняя диагностика безречевых детей

Худенцова И С

Обеспечение комплексного дифференцированного подхода при выявлении и преодолении отклонений в развитии детей является важнейшей задачей современной коррекционной психологии и педагогики. Проблема диагностики неговорящих детей является актуальной не только в психолого-педагогическом, но и в социальном плане. Количество таких детей с каждым годом возрастает, логопеды испытывают значительные трудности при определении характера, степени нарушения и выборе путей коррекционного воздействия.

В данной статье освещается проблема, с которой сталкиваются логопеды при определении диагноза у безречевых детей. Особую значимость сравнительное изучение неговорящих детей приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает значительные затруднения.

Дети этого уровня для общения пользуются главным образом словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередко свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей, и у детей с первично сохранным интеллектом. Мы описываем детей со сходными состояниями, исключая тяжелую степень умственной отсталости и глухоты.

В последние десятилетия проблема диагностики нарушений развития детей является объектом изучения многих исследователей (Л. П. Голубева, С. Д. Забрамная, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова, Л. С. Цветаева, С. Н. Шаховская и др.). Однако исследований по проблеме обследования неговорящих детей в условиях детских поликлиник нет.

Логопедический кабинет является самым распространенным подразделением в системе логопедической помощи и по линии Министерства здравоохранения. Логопед оказывает помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видам речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности биологического слуха. При проведении профилактической работы логопед на первичном приеме выявляет и направляет детей с дефектами речи на медико-педагогическую комиссию с целью устройства их в дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушениями речи или в речевой стационар. Логопед проводит большую профилактическую работу: беседы с врачами-педиатрами, психоневрологами, педагогами детских садов и школ, родителями о распространенности речевых нарушений, о необходимости раннего выявления речевой патологии и своевременной коррекционной работы, о направлениях и приемах коррекционного воздействия.

При существующей системе отбора в коррекционно-образовательные учреждения, когда тип образовательного учреждения определяется ведущим дефектом, наибольшие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, у которых отдельные клинико-пси-хологические проявления сходны, а иногда почти совпадают. Применительно к определению ведущего дефекта дифференциальная диагностика приобретает наибольшее значение в случаях нарушений умственного, слухового и речевого развития.

От правильно поставленного диагноза зависит дальнейшая судьба ребенка, характер лечебно-педагогических мероприятий, тип школы и т. е. Имеются в виду те случаи, когда логопед встречается с недоразвитием речи у ребенка. Часто в таких случаях определяется диагноз и начинается работа по развитию речи. Однако встречаются и такие формы речи, которые только внешне напоминают алалию.

В действительности же природа подобных речевых нарушений может быть иной. Такие нарушения, внешне сходные с алалией, могут встречаться при умственной отсталости ребенка, снижении слуха, особенно у дошкольников. Было бы ошибочно делать заключение о состоянии слуха, основываясь на мнении родителей, которые утверждают, что ребенок слышит, т. е. реагирует на стук двери, звонок, гудок автомобиля, хлопанье в ладоши и другие раздражители, которые воспринимаются даже глухими. В практике наблюдается немало фактов, когда в школы для глухих направляют детей с алалией и, наоборот, детей с нарушенным слухом принимают за детей с алалией и направляют в соответствующие школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Иногда детей с недоразвитием речи принимают за умственно отсталых. Исследование интеллекта – трудное, но необходимое условие для установления диагноза. У многих детей имеется вторичная задержка умственного развития, но по своему характеру она отличается от олигофрении. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от умственно отсталых детей. Это, в первую очередь, относится к объему пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. В отличие от детей-олигофренов, дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой – достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. При поверхностном обследовании дети-олигофрены в степени идиотии или имбецильности, иногда имеющие привлекательную внешность, могут быть риняты за детей с алалией. Безречие может быть обусловлено мутизмом или детским аутизмом.

Усложнением структуры данных отклонений развития определяется не только актуальность их изучения, но и необходимость совершенствования системы отбора и организации диагностико-коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся недостатков развития у этих детей. Обычно обследование начинается с изучения анамнеза, медико-педагогической документации и работ детей. В беседе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на ножки и ходить, уточняется время и характер гуления, лепета, появления первых слов и т. д. Важно учитывать, когда и какими навыками самообслуживания овладел ребенок, в чем были трудности (неловкость моторики, непонимание инструкци и т. д.); проявлял ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т. д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и замечания. В ходе беседы с матерью выясняется здоровье близких родственников, т. е. наличие двуязычия, характер речи окружающих, условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, в отдельных случаях могут быть подвергнуты сомнению, т. к. возможна субъективность в оценке детей родителями. Затруднения при кормлении и неспособность повторять движения языка характерны для ап-раксии и для парезов.

Большое внимание обращается на мимику: живая, выразительная или вялая, маловыразительная; лицо амимичное.

Тонус мимических мышц (определяется при совместном осмотре ребенка невропатологом и логопедом): физиологический; снижен (гипотонус); повышен (гипертонус); дисто-ния (меняющийся характер мышечного тонуса).

Для оценки развития используют соответствующие возрасту тесты, описанные отечественными и зарубежными специалистами: денверский тест психомоторного развития, шкалу раннего речевого развития (Early Language Milestone Scale), шкалу Бейли для оценки развития грудных детей (Bayley Scales of Infant Development).

Для педагогического обследования слуха используются разнообразные звуковые стимулы: набор звучащих игрушек, отличающихся динамической выраженностью частот 500–50 Гц (барабан, свисток, гармошка, дудка, шарманка, погремушка), речевые сигналы: слогосочетания и слова, произносимые шепотом и голосом разговорной и повышенной громкости, синтетические сигналы, имеющие заданные частотно-динамические характеристики (модулированный сигнал и чистый тон аудиометра).

Исследование тонального слуха основывается на регистрации различных проявлений безусловно-ориентировочного рефлекса при однократном обследовании и на выработке условно-двигательной реакции на различные звуковые стимулы. Условный рефлекс вырабатывался у детей старше 1,5 года в ходе специальных диагностических занятий в течение 2–4 недель.

В процессе обследования выявляют максимальные расстояния, на которых отмечаются реакции на каждый из неречевых и речевых стимулов, наличие реакции локализации, а также интенсивность синтетического сигнала на исследуемых частотах, при которых регистрировалась реакция на звук.

Характеризуя реакции на звуковые стимулы у детей с нормальным слухом, отмечают, что их особенности определяются прежде всего возрастом ребенка. В 3–4 мес. дети реагируют на все предъявляемые стимулы на расстоянии, не превышающем 3–4 мес., у детей 6–12 мес. максимальные расстояния, на которых наблюдаются реакции на набор звучаний, колеблются от 3 до 5 м, дети старше года реагируют на все предъявляемые звучания на расстоянии более 5 м. Определить направление звука дети могут на расстоянии, либо равном максимальному, либо на 1–1,5 м меньшем. Лишь у самых маленьких детей – в 3–4 месяца – реакция локализа-

29

ции может быть еще не сформирована, что имеет место, например, в случаях недоношенности.

Реакции на голос у детей до 1,5 года имеют определенные особенности. Все младенцы реагируют комплексом оживления на вид говорящего лица. В то же время при исключении зрительного компонента восприятия реакция на голос разговорной громкости часто отсутствует и при нормальном слухе. Дети старше 1,5–2 лет в некоторых случаях не дают видимых реакций на речевые стимулы типа слогосочетаний, в то же время отчетливо реагируют на шепотную речь при произнесении имени ребенка.

Безусловно-ориентировочная реакция на данный стимул во многих случаях отсутствует либо появляется в ответ на сигнал интенсивностью 47–75 дБ (в зависимости от возраста ребенка) по всему диапазону частот (500–6000 Гц). Восприятие синтетического сигнала на уровне безусловно-ориентировочной реакции у детей с нормальным слухом старше 1,5 года не исследовалось, т. к. в этом возрасте возможно получение данных при проведении субъективной аудиомет-рии. В этом случае у детей с нормальным слухом получены пороги восприятия чистого тона по всему диапазону частот (125–8000 Гц) при интенсивности 5–15 дБ.

Особенности реакций на звуковые стимулы у детей, имеющих нарушение слуха, определяются и возрастом, и уровнем снижения слуха, и интеллектуальным развитием.

Лишь дети в возрасте до 1,5 года при первичном обследовании дают отчетливые реакции на все стимулы, которые они воспринимают. Дети более старшего возраста в ряде случаев не дают видимых реакций на звуки, доступные их слуху. Вследствие этого у детей старше 1,5 года на уровне безусловно-ориентировочной реакции можно лишь установить факт снижения слуха.

Большинство детей старше 1,5 года на уровне безусловно-ориентировочной реакции ощущают лишь наиболее интенсивные звучания: барабан и громкий голос. Незначительная часть детей реагирует на большее количество стимулов,

зо

но при этом звучание тихих сигналов – шарманки, погремушки – воспринимается на очень ограниченном расстоянии (0,05–0,1 м) или совсем не воспринимается.

Определить уровень снижения слуха у детей старше 1,5 года можно только после выработки условно-двигательной реакции на звук в ходе диагностических занятий.

Проблема диагностики умственной отсталости и отграничения ее от сходных состояний получила освещение в трудах отечественных дефектологов (М. Г. Блюмина, Л. С. Выготский, А. А. Венгер, А. Р. Лурия и др.). Нам импонируют методики исследования интеллекта у детей 2–3 лет Е. А. Стребелевой.

Кратко остановимся на характеристике особенностей нормально развивающегося ребенка раннего возраста, значимых для диагностики уровня его умственного развития.

В раннем возрасте происходят быстрые изменения в физическом и психическом развитии детей. Уже на втором году жизни наблюдается бурное развитие предметных действий, а на третьем – предметная деятельность становится у детей ведущей.

В процессе становления предметной деятельности развивается ориентировочная реакция на новый предмет типа «Что это?», а затем появляется вторая ориентировочная реакция – «Что с ним можно делать?» (по выражению Д. Б. Эльконина). Наряду с этим ребенок начинает выделять предметы, усваивает способы действия с ними. У него формируется ориентировка на свойства и качества предметов. Именно этот процесс формирования поисковых действий и оказывает решающее влияние на ход психического развития.

Кроме этого, идет активное развитие речи: вначале появляются отдельные слова, а на втором году жизни – фразы. Пробуждается интерес к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию. Что же касается развития детей с умственной отсталостью, то у них развитие моторики идет с большим опозданием. Походка их долго остается неустойчивой, плохо координированной, отмеча-

31

30

ются лишние движения. Как правило, у них долго не выделяется ведущая рука, нет согласованности в действиях обеих рук.

Предметными действиями эти дети своевременно не овладевают, в этом возрасте у них появляются лишь манипуляции, т. е. хаотичные, нецеленаправленные двигательные реакции. Чаще всего эти манипуляции не соответствуют назначению предмета, с которыми ребенок совершает действия. Не отмечается также ориентировки на новые предметы не только типа «Что с ним можно делать?», но и часто «Что это?». Эти дети не умеют подражать действиям взрослого, т. е. они самостоятельно не овладевают основным способом усвоения общественного опыта.

Занимаясь ранней диагностикой нарушений умственного развития, нужно использовать результаты, получаемые с помощью психолого-педагогических методик, и данные изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, игрой. Совокупность всех этих данных позволяет с высокой степенью достоверности судить об уровне психического развития.

В этой статье мы остановимся лишь на психолого-педагогическом обследовании. Ниже представлены описания конкретных методик, процесса их предъявления, приемы помощи и критерии оценки действий ребенка по каждому заданию, а также обобщены результаты психолого-педагогического изучения детей раннего возраста.

Поскольку многие обследуемые дети раннего возраста не владеют речью либо владеют ею в недостаточном объеме, большинство предлагающихся заданий имеет невербальную форму, а результаты их выполнения оцениваются по действиям ребенка. Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудностей, от наиболее простых к более сложным. Ряд заданий дублировался. Это делалось для того, чтобы исключить некоторые побочные факторы, например наличие определенного мышечного усилия, которое для не-

32

которых детей могло стать неодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки).

Представленные методики позволяют изучить возможности проявлений умственного развития ребенка. Рассмотрим подробно предлагаемые исследователем методики.

1. «Лови шарик!» – задание направлено на установление контакта ребенка со взрослым, на оценку понимания им словесной инструкции и умения прослеживать взглядом двигающийся предмет.

Оборудование', желобок, шарик.

Проведение обследования: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!». Затем поворачивает желобок к ребенку и просит его прокатить шарик по желобку: «Кати!». Взрослый ловит шарик. Игра повторяется 4 раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему несколько раз (2), как это надо делать.

Оценка действий ребенка по показателям: принятие задания, желание играть со взрослым, отношение к игре, к результату.

2. «Спрячь шарики!» – задание направлено на выявление практической ориентировки ребенка на величину, а также наличия соотносящих действий.

Оборудование: 2 коробочки четырехугольной формы одинакового цвета с крышками такого же цвета и формы, но разные по величине.

Проведение обследования: перед ребенком 2 коробочки, разные по величине, и крышки к ним на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробку, а маленький шарик в маленькую коробку и просит ребенка спрятать шарики, т. е. накрыть коробки крышками. При этом ребенку не объясняется, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы он самостоятельно закрыл каждую коробку соответствующей крышкой.

Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой накрываем

3. Заказ № 3752.

большую коробку, а маленькой – маленькую». Таким образом, в процессе диагностического обследования педагог показывает способ действия и фиксирует в слове свойство предметов (величину), на которое ребенок должен ориентироваться при выполнении задания. После обучения ребенку предлагается выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, наличие соотносящих действий, отношение к результату.

3. Разбор и складывание матрешки (двухсоставной) – задание направлено на выявление уровня развития ориентировки ребенка на величину предметов, а также на выявление наличия у него соотносящих действий.

Оборудование: двухсоставная матрешка.

Проведение обследования: педагог дает ребенку двухсос-тавную матрешку и просит раскрыть ее. Если ребенок не начинает действовать, то раскрывает матрешку взрослый. Затем предлагает ребенку собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно, то проводится обучение.

Обучение: педагог берет еще одну матрешку и раскрывает ее, обращая внимание ребенка на маленькую матрешку, просит сделать так же со своей матрешкой: «Раскрой матрешку». Далее взрослый просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую, используя при этом указательный жест и инструкцию: «Делай, как я». Затем ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, способы выполнения, отношение к результату.

4. Разбор и складывание пирамидки – задание направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие и характер соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук.

Оборудование: пирамидка из 3 колец одинакового цвета, но разных по величине.

34

Проведение обследования: педагог предлагает ребенку разобрать пирамидку. Если он не может, взрослый разбирает пирамидку сам и предлагает ребенку ее собрать.

Обучение: если ребенок и после этого не начинает действовать, педагог начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз, указывая жестом, что кольца нужно одевать на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки: принятие задания, складывает ли ребенок пирамидку самостоятельно с учетом или без учета величины колец, обучаемость, ведущая рука, согласованность действий рук, результат и отношение к нему.

5. Парные картинки – задание направлено на выявление уровня развития у ребенка фиксации взора, зрительного восприятия предметных картинок, наличие указательного жеста.

Оборудование: парные предметные картинки.

Проведение обследования: перед ребенком кладут две картинки (затем четыре). Точно такие же картинки находятся в руках педагога, который соотносит их между собой, показывая при этом, что у него и у ребенка картинки одинаковые. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.

Обучение: если ребенок не выполняет задания, педагог показывает, как надо соотносить парные картинки. Затем предлагает соотнести четыре предметные картинки.

Показатели оценки действий ребенка: принятие задания, осуществляет ли выбор, обучаемость, отношение к результату, результат.

6. Цветные кубики (восприятие цвета) – задание направлено на выявление сформированности зрительного восприятия цвета.

Оборудование: цветные кубики (8 штук) основных цветов – 2 красных, 2 желтых, 2 зеленых, 2 синих.

Проведение обследования: четыре кубика разного цвета ставят перед ребенком и просят показать такой, какой на-

35

ходится в руках педагога: «Возьми кубик такой, как у меня». Затем педагог просит показать: «Покажи, где красный, а теперь – где желтый, зеленый, синий». Затем взрослый просит ребенка по очереди назвать цвет каждого кубика: «Назови, какого цвета этот кубик?» и т. д.

Обучение: если ребенок не сличает цвета, то педагог обучает сличать сначала 2 цвета. В тех случаях, когда ребенок сличает цвета, но не выделяет по названию, педагог учит его выделять по названию два цвета, повторив при этом каждое 2–3 раза.

Показатели оценки: принятие задания, уровень восприятия цвета – сличает ли ребенок цвета, выделяет ли по слову название цвета, называет ли основные цвета, отношение к результату, результат.

7. Разрезные картинки – задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки.

Оборудование: 1 предметные картинки, одна из которых разрезана на две части.

Проведение обследования: педагог показывает ребенку две части картинки и просит: «Сделай целую картинку».

Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может это сделать, взрослый показывает целую картинку и просит из частей собрать такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, педагог сам накладывает часть разрезной картинки на целую и просит добавить другую часть. После обучения ребенок должен выполнить задание самостоятельно.

Показатели оценки действий: принятие задания, способы выполнения, обучаемость, отношение к результату и результат.

8. Конструирование из палочек (треугольник, молоточек) – задание направлено на выявление уровня развития целостного восприятия, анализа образца, умение ребенка действовать по подражанию, по показу.

Оборудование: плоские палочки одного цвета (6 штук). 36

I

Проведение обследования', перед ребенком строят из палочек фигуру (молоточек) и просят его сделать такую же.

Обучение: если ребенок по образцу не может построить молоточек, его просят выполнить задание по подражанию. В тех случаях, когда ребенок справляется с заданием, ему предлагают построить треугольник. Вначале по образцу, потом по показу, а если он не выполняет по показу, то предлагают построить по подражанию.

Показатели оценки действий: принятие задания, действия по подражанию, по показу, по образцу, результат и отношение к нему.

9. «Достань тележку!» – задание направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, в частности, ребенок должен найти способ использования вспомогательного средства (тесемки).

Оборудование: тележка с кольцом, через которое продета тесьма.

Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, достать рукой он ее не может. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесьмы, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать тележку. Если он тянет только за один конец тесьмы, тележка остается на месте. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался соединить оба конца тесьмы и подтянуть тележку

Обучение проводится на уровне практических проб самого ребенка: когда он тянет за один конец тесьмы, то надо дать ему возможность попробовать еще раз. Педагог за экраном снова продевает тесьму через кольцо тележки и предлагает ее достать.

Показатели оценки действий: если ребенок тянет за оба конца тесьмы сразу (или двумя руками за оба конца, или соединяет концы), это рассматривается как высокий уровень выполнения задания. В тех случаях, когда ребенок тянет вначале за одну тесьму и справляется с заданием после повторной пробы, отмечается положительное использование практических проб. Если же ребенок не догадывается использо-

37

вать тесьму (или пытается дотянуться рукой, или же пытается подняться со стула и подойти к тележке), это оценивается как невыполнение задания. Отмечается также отношение к результату.

10. «Порисуй!» – это задание выявляет уровень развития предметного рисунка, а также какая рука является ведущей и наличия согласованности действий рук.

Проведение обследования: ребенку даются листок бумаги и карандаши, просят нарисовать дорожку. (Обучение не проводится.)

Показатели оценки действий: принятие задания, отношение к задаче и результату деятельности, соответствие рисунка инструкции. Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, соответствие рисунка инструкции.

Проводится тщательное изучение речевых возможностей.

1. Обследование словаря (пассивного и активного). Приводим отдельные задания.

Детям предлагаются предметные картинки и дается инструкция: «Покажи киску, собачку, машинку....», «Скажи, что здесь нарисовано...»

2. Количество и структура словаря.

Даются инструкции: «Встань, дай, положи».

3. Глагольный словарь.

Покажи: «Где мальчик пишет, читает, рисует? Где мама шьет, вышивает, вяжет?»

4. Лексико-грамматическое состояние речи (словосочетание и словоизменение).

Покажи и назови: «Стол – столик, кукла – куколка...».

5. Понимание фразовой речи и возможности пользоваться

ею. х!'

38

Понимание и образование разных грамматических форм, в том числе предложно-падежных конструкций.

Для обследования используются предметные, сюжетные, серийные картинки, а также игрушки.

В этой статье мы описали трудности диагностики безречевых детей до 3 лет. Важно исследовать слух, интеллект, а также понимание и речевые возможности ребенка. При ранней диагностике особого внимания заслуживает положение о том, что сенсорные нарушения вторично влияют на психическое развитие ребенка, поэтому своевременное и правильное отграничение последствий сенсорных дефектов от первичной интеллектуальной недостаточности – необходимое условие организации адекватной коррекционной работы. Таким образом, при обследовании необходимо учитывать все полученные данные и только после этого можно делать заключение.

Комплексное исследование детей со стертой дизартрией

Киселева В. А.

В последние годы отмечается повышение интереса среди отечественных и зарубежных специалистов различного профиля к проблеме диагностики и коррекции стертой формы дизартрии. Это обусловлено прежде всего сложностью дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения различного этиопатоге-неза. Нарушения фонетической стороны речи при стертой дизартрии, являясь внешне сходными по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами, имеют, однако, свой специфический механизм, длительную и сложную динамику коррекции.

До настоящего времени остаются нераскрытыми многие вопросы, связанные с изучением стертой формы дизартрии,

39

такие, как вопросы симптоматики, механизмов, структуры речевого дефекта. Недостаточно разработаны методы дифференциальной диагностики, не выработаны оптимальные методы коррекции стертой дизартрии. Чаще всего заключение о наличии стертой формы дизартрии выносится детям с полиморфным нарушением звукопроизношения, имеющим длительную динамику коррекции. В практике логопедии при устранении этой формы речевой патологии обычно используются стандартные приемы, применяемые при коррекции дислалии, что во многом снижает эффективность логопедического воздействия.

В отечественной литературе под термином «стертая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Исследования последнихлет (Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова) обнаруживают при этих формах речевой патологии не только нарушения фонетики и фонематики, но также несформиро-ванность моторики и оптико-пространственных представлений.

В данной статье мы остановимся на симптоматике проявления стертой дизартрии, выявляемой с помощью комплексного обследования. Благодаря возможности тесного сотрудничества автора с неврологами и нейропсихологами методика обследования включила в себя не только специфические логопедические приемы, что дало возможность более тонкой и дифференцированной оценки дефекта стертой формы дизартрии. Методика обследования была апробирована автором на 126 детях школьного возраста (ученики 1-х, 2-х, 3-х классов общеобразовательной школы).

В нашем исследовании, направленном на изучение стертой формы дизартрии, учитывались анамнестические сведения и применялись неврологические, логопедические и ней-ропсихологические как традиционные, так и оригинальные методики обследования. Неврологическое обследование

40

проводилось Б. А. Архиповым. Нейропсихологическое обследование проводилось А. В. Семенович.

Важным и первым этапом обследования явился сбор анамнестических данных. Этиология стертых форм дизартрии связывается с органическими причинами, действующими на фоне мозговых структур в пренатальный, наталь-ный и ранний постнатальный периоды. Изучение анамнеза детей со стертыми формами дизартрии выявляет наличие таких неблагополучных факторов пренатального периода, как токсикоз беременности, хронические заболевания матери, инфекционные заболевания (особенно в первой половине беременности), недоношенность, резус-конфликт и другие виды несовместимости крови матери и плода. Натальный период: слабость родовой деятельности, применение средств стимуляции, родовые травмы, асфиксии, стремительные или затяжные сухие роды. Во многих случаях в анамнезе имеет место цепочка вредностей пренатального, катального и постнатального периодов. В ранний постнатальный период (особенно на 1-м году жизни) отмечаются различные заболевания – соматические и инфекционные, особенно с высокой температурой, которые отрицательно влияют на психомоторное и речевое развитие. Формирование моторных функций чаще всего незначительно задержано, особенно страдает ползание. В речевом развитии также могут отмечаться задержки, особенно в периоды гуления и формирования фразовой речи.

Вследствие центрально-органического генеза стертые дизартрии характеризуются наличием разнообразной неврологической симптоматики, отмечаемой многими авторами. Описываемым детям проводилось квалифицированное неврологическое обследование, которое наряду с традиционными методами включало в себя серию опто-моторных и паль-Цеуказательных проб (методика Б. А. Архипова), позволяющих выявить неврологическую симптоматику даже у хорошо компенсированных детей. При выполнении сенсибилизиро-

41

ванной оптико-моторной пробы ребенку предлагалось, сидя, вытянуть вперед руки, расставив пальцы, высунуть язык и следить за предметом, движущимся в направлениях влево-вправо, вверх-вниз на разных уровнях пространства (на уровне кистей рук, на уровне локтевых суставов, в десяти сантиметрах от лица, т. е. на уровне плечевого пояса). В ходе выполнения пробы оценивалось: слежение глазами под углом 180 градусов, синкенезии языка, появление мышечного тонуса и разнообразной неврологической симптоматики. Пальцеуказательные пробы проводились после выполнения оптико-моторных проб. Ребенку предлагалось указательным пальцем поочередно правой и левой руки попадать в движущийся на расстоянии вытянутой руки в разных направлениях предмет, затем одновременно двумя указательными пальцами (обязательно с указанием: левая рука касается начала предмета, правая рука – конца).

В результате обследования врачей различных профилей было обнаружено, что для детей со стертой формой дизартрии характерны: лицевые асимметрии, асимметрии глазных щелей, лопаток, наличие кифосколиоза, неправильного роста зубов, дистонии концевых фаланг, наличие пигментных пятен, невусов, ангиом. Общий фон мышечной дистонии характеризуется несоответствием соотношения мышечного тонуса в проксимальных и дистальных отделах как верхних, так и нижних конечностей, который в процессе выполнения нагрузочных проб имеет тенденцию к асимметричному изменению: контрлатеральному повышению, например, проксимальных отделов левой руки и правой ноги, мышечного тонуса с одновременным появлением патологических кистевых и стопных рефлексов. Эти симптомы могли сопровождаться сменой девиации языка в процессе выполнения ста-токинетических проб и появлением миоклоний и миокиний в языке. Такого рода симптоматика свидетельствует о «вовлечении в функциональную дезавтономию каудальных отделов ствола головного мозга».

42

Процессе выполнения оптомоторных проб в соответствии с уровнями пояса ведет к ослабление контроля за статической функцией оси тела. Вместе с тем наиболее постоянными симптомами были глазодвигательные дисфункции, что проявлялось в неравномерности парного движения глаз с появлением фиксационного и установочного нистагма, а также саккад слежения от мелкоразмашистого до грубого толчкообразного. Как правило, после выполнения оптомоторных нагрузочных проб отчетливо выявлялись дискоординатные нарушения (попадания мимо при пальцеуказательных пробах, проксимально-дисталь-ные дизметрии), что свидетельствует о «недостаточности срединных отделов стволовых структур и о снижении вертикального кортикоспинального контроля».

Наиболее постоянные симптомы верифицировались при оценке оптомоторных функций и обеспечения взора в соответствии с уровнями освоенного пространства в сенсибилизированных статических или динамических пробах, при которых выявлялись не только глазодвигательные (оптомоторные и вестибуломоторные), но и вегетативные дисфункции: ани-зокория, асимметричная гиперемия конъюнктивы, миоки-мии круговых мышц лицевой мускулатуры, а также псевдопатологические синкенезии: моно- или гетеролатеральные по отношению ко взору, сокращение мышц лица, нижней челюсти, языка. В некоторых случаях отмечалась генерализация процесса с вовлечением мышечных групп туловища, верхних и нижних конечностей, что создавало впечатление провокации хореоатетоза. Характерно, что вычурные позы отмечались и в обычных условиях. Указанная симптоматика свидетельствует о несформированности верхнестволового уровня (средний мозг, ножка мозга); о его невзаимодействии как с нижележащими отделами, так и с системой базальных ядер со вторичной дезинтеграцией как восходящих, так и вторично нисходящих взаимодействий.

Логопедическая схема обследования детей со стертой формой дизартрии включала в себя: исследование осо-

43

бенностей раннего развития детей, исследование мимических особенностей, общей и тонкой моторики (статическая координация движений, динамическая координация движений, реципрокная координация движений, способность переключаемое™ движений, удержание праксичес-кой позы), исследование артикуляционного аппарата (строение, статика, динамика, координация движений), звукопроизносительная сторона речи, просодическая сторона речи, исследование фонематического восприятия (восприятие, анализ, синтез), исследование лекси-ко-грамматического строя речи и связной речи, исследование зрительного гнозиса, памяти, оптико-пространственных представлений, чтения и письма. Данные исследования проводились с включением нейропсихологических методик. С целью поиска дополнительных методических приемов, позволяющих оценить состояние психических функций у детей со стертой формой дизартрии обследование дополнено методиками копирования фигур Рэя-Тей-лора правой и левой рукой и дихотическим прослушиванием. Кроме того, при исследовании двигательной сферы применялась сенсибилизация условий обследования путем исключения речевого и зрительного контроля за протеканием собственной деятельности, а также увеличением динамических нагрузок (по методике А. В. Семенович). Полученные в результате обследования данные подвергались совместному неврологическому, нейропсихологичес-кому и логопедическому качественному и количественному анализу, включавшему оценку частоты и степени нарушений рассматриваемых функций.

Исследование состояния мимической мускулатуры выявляет у большинства детей со стертой дизартрией невозможность или неточность выполнения многих заданий.

При исследовании двигательной сферы в первую очередь обращала на себя внимание диссоциация между кинетическим и кинестетическим компонентами двигательного акта. Нами наблюдалась относительная сохранность кине-

44

стезии и тактильных функций и грубая дефицитарность кинетического компонента двигательного акта вплоть до полной невозможности выполнения заданных проб. При анализе кинетических компонентов двигательного акта выявлена общая двусторонняя дефицитарность динамического прак-сиса, которая резко снижалась в возрасте девяти-десяти лет. Отмечен следующий интересный факт: если дефект кинестетического компонента двигательного акта был достаточно однороден в отношении частоты встречаемости во всех возрастных подгруппах, то при исследовании динамического компонента двигательного акта наблюдалась иная картина. В младшем возрасте (7 лет) дефект актуализировался отчетливыми затруднениями, иногда доходящими до полной невозможности выполнения пробы, тогда как в более старшем возрасте на первый взгляд ребенок справлялся с заданием. Он мог верно повторить движения несколько раз, хотя было заметно, что ему необходимо сосредоточить все внимание на выполнении пробы. Введение сенсибилизированных условий (закрытые глаза, прикушенный язык и увеличение времени выполнения задания), т. е. исключение речевого, зрительного контроля за собственной деятельностью, позволяло констатировать резкий регресс продуктивности выполнения пробы.

Несравнимо более грубые дефекты отмечались в пробах на реципрокную координацию в сенсибилизированных условиях. При выполнении пробы наблюдалась первичная рассогласованность реципрокных взаимодействий в сочетании с несостоятельностью тонического звена, с обилием вычурных поз и синкенезий, невозможностью регуляции амплитуды собственных движений. С восьмилетнего возраста картина несколько видоизменялась. В начале выполнения пробы в течение 8–10 секунд движения делались правильно, но в медленном темпе. Затем постепенно нарастал дефицит – и тонический и кинетический, который приводил к полной невозможности продолжения выполнения пробы.

45

В совокупности описываемые факты позволяют предположить, что видимое улучшение состояния двигательного акта в более старшем возрасте связано с возможностью его речевого опосредования. Выполнение двигательных проб в условиях сенсибилизации эксперимента, очевидно, свидетельствует о недостаточной сформированности, неавто-матизируемости двигательного звена.

Обследование моторных функций артикуляционного аппарата было также показательным, если проводилось в сенсибилизированных условиях – с увеличением частоты и длительности движений. Отмечались трудности преимущественно в выполнении статических и координаторных проб, посинение и девиация языка и губ, синкинезии глаз и лица, нарастание тонуса в ногах, плечевом поясе, руках, вычурные позы; в наиболее тяжелых случаях повороты головы и всего туловища в такт движениям.

Несмотря на выраженные нарушения моторики артикуляционного аппарата, по данным нашего исследования, фонетические нарушения не являются доминирующими, в структуре речевого дефекта проявляется «стертая форма дизартрии».

Проведенные исследования нарушений звукопроизно-шения у детей со стертой дизартрией показали, что для них характерны как полиморфность нарушения звукопроизно-шения (20 %), так и нарушение одной группы звуков (46 %), одного звука (29 %) или даже отсутствие нарушения зву-копроизношения (5 %).

У всех детей со стертой формой дизартрии отмечаются разнообразные просодические расстройства (темпа, ритма, голоса, интонирования речи, речевого и неречевого дыхания).

Исследование фонематического восприятия проводилось по традиционной методике, с дополнением нейропси-хологических методик. Первый этап проверки включал в себя дифференциацию звуков попарно при восприятии на слух и повторении слогов и слов с оппозиционными звука-

46

ми. На втором этапе проводился звуко-буквенный анализ, включающий такие задания, как: выделение начального гласного и конечного согласного, выделение начального согласного и конечного гласного, подбор картинок на заданный звук, определение места звука в слове, произнесение слов сложного звукового состава и со стечением согласных. На третьем этапе проверялся фонематический синтез. Кроме того, проводился специальный диктант в сенсибилизированных условиях (с закушенным языком) и проверка слу-хо-речевой памяти с применением проб на запоминание «6 слов» и «2 группы по 3 слова», а также дихотическое прослушивание.

У всех детей со стертой формой дизартрии выявлены более или менее грубые нарушения фонематической стороны речи, которые проявляются достаточно разнообразно: при проверке восприятия, дифференциации звуков, фонематического анализа и синтеза – в более младшем возрасте. В более старшем возрасте (после 8 лет) дефекты фонематического восприятия актуализировались в основном в сенсибилизированных пробах (на письме с закушенным языком), не проявляясь при обычном обследовании. Недостаточность фонематического восприятия актуализировалась достаточно отчетливо и на следах памяти. При запоминании «6 слов» и «2 групп по 3 слова» было обнаружено большое количество замен слов близкими по звучанию («игла» – «игра», «дрова» – «трава»), реже – близкими по смыслу («пирог» – «торт», «дым» – «огонь»). Для описываемых детей также было характерно повышение смыслообразования запоминаемого материала, в основе чего лежат дефекты фонематического восприятия. Например, Аня А., 7 лет, запоминала группу слов «ночь», «игла», «пирог» следующим образом: «ночь пекла пирог», а группу «дом», «лес», «кот» как «в дом влез кот». В целом, анализируя структуру нарушений слухо-речевой памяти, мы отмечаем относительную сохранность отсроченного воспроизведения при дефицитарности непосредственного воспро-

47

изведения. Так, если непосредственное воспроизведение страдает примерно у 85 % детей, то отсроченное воспроизведение только у 53 % детей. Более того, по продуктивности отсроченное воспроизведение зачастую было лучше непосредственного. Качественный анализ результатов ди-хотического прослушивания показал, что дети допускали большое количество ошибок, характер которых свидетельствовал о недостаточности звена звукоразличения: около 50 % ошибок составляли литеральные парафазии, кроме того, высоким был удельный вес контаминации, представляющих собой слепки из слов, предъявленных в разные уши и занимающих одинаковые порядковые номера в ряду стимулов.

При обследовании лексико-грамматического строя речи у детей со стертой формой дизартрии отмечаются некоторые особенности. У всех детей выявлены затруднения в узнавании как реалистических, так и зашумленных изображений в основном в актуализации нужного слова-наименования, что проявлялось в извлечении слов, близких по значению к правильному: «жук» – «бабочка», «шуба» – «пальто». На просьбу объяснить или изобразить, что делают с указанным предметом, все дети правильно передавали вер-бально или жестами его назначение, что позволяет говорить не о бедности словаря, а о собственно анемическом характере обнаруженного дефекта. У детей 7–8 лет также отмечались трудности употребления предлогов, особенно сложных, составления рассказа по сюжетной серии картинок и по картине, что мы не относим к нарушению собственно грамматических речевых функций и связной речи, а трактуем как оптико-пространственные нарушения и нарушения зрительного гнозиса, о которых будет сказано ниже. Другие нарушения яексико-грамматического строя речи и связной речи отмечаются нами у небольшого процента (7 %) детей со стертой формой дизартрии только в случаях, когда в анамнезе у ребенка имелись факторы, отрицательно влияющие

48

на развитие этих сторон речи (особенности речи родителей, педагогическая запущенность, билингвизм, ЗПР).

Интересные данные получены при исследовании зрительного гнозиса у описываемых детей. Выше была отмечена задержка межфункционального формирования зрительно-номинативного комплекса (при сохранности собственно узнавания). Помимо этого, наблюдалось изменение вектора стратегии восприятия, что феноменологически проявлялось в рассматривании и интерпретации предложенных им картинок не слева направо, а справа налево. При описании серийных сюжетных картинок такая стратегия приводила к ярко выраженным дефектам. Вместе с тем отмечалась тенденция к сужению объема и пофрагментар-ности зрительного восприятия, что особенно показательным было при самостоятельном составлении рассказа по картинке «Осторожно». С возрастом указанные дефекты становились менее заметны в связи с отчетливым контролем ребенка за протеканием собственной деятельности.

Исследование состояния зрительной памяти на методиках «6 фигур» и «6 букв» обнаружило дефицитарность непосредственного воспроизведения по сравнению с отсроченным.

Наиболее грубые дефекты были обнаружены у детей со стертой формой дизартрии при исследовании оптико-пространственных представлений по методикам копирования фигур Рея-Тейлора правой и левой рукой, воспроизведения зрительных мнестических эталонов, нахождения зеркально написанных букв печатного и письменного шрифтов. Характерным для описываемой группы детей было: обилие координатных ошибок как в виде изменения вектора стратегии (справа налево), так и в виде поворотов фигур Рея-Тейлора на 180 и 90 градусов, зеркального выполнения кинестетических проб, зеркального написания букв и цифр. Включение речевого опосредования улучшало весь алгоритм актуализации пространственных представлений. ^! •

49

4. Заказ № 3752.

У большинства детей со стертой формой дизартрии (87 %) в дополнение к вышесказанному мы отметим нарушения чтения и письма (фонематическая и оптическая дислексия, артикуляторно-акустическая, акустическая дисграфия, дис-графия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, оптическая дисграфия).

Таким образом, дети со стертой формой дизартрии демонстрируют устойчивый симптомокомплекс, характеризующийся специфической системной задержкой формирования как вербальных, так и невербальных психических процессов. Возрастная положительная динамика у детей со стертой формой дизартрии характеризуется в первую очередь повышением степени речевого опосредования, приводящего к внешнему устранению имеющихся дефектов, но не затрагивающему глубинных патологических механизмов, лежащих в основе данного речевого дефекта.

Изучение детей с минимальной мозговой дисфункцией

Волосовец Т. В., БарляеваА. Е.

В настоящее время увеличивается количество детей с нерезко выраженными отклонениями в психофизическом развитии. Это обусловлено негативным влиянием различных экологических, социально-психологических и других факторов.

Анализ литературных данных показал, что наиболее распространенными неврологическими диагнозами у этих детей являются: «минимальная мозговая дисфункция», «минимальная мозговая недостаточность», «синдром гиперактивности», «синдром дефицита внимания» и т. п. Как правило, такие дети посещают дошкольные учреждения общеобразовательного типа. Исследования в области специальной педагогики и специальной психологии свидетельствуют о том,

50

что данная категория детей испытывает затруднения в усвоении программы массового дошкольного учреждения по всем или отдельным ее разделам. Однако их родители не обращаются за помощью к специалистам, т. к. симптоматика данных расстройств в дошкольном возрасте выражена неярко, нарушения имеют стертый характер.

В период медицинской диспансеризации родители получают в основном рекомендации по оздоровлению детей, а. особенности их умственного, психического и речевого развития остаются вне поля зрения врачей. Тревогу у родителей вызывают, как правило, нарушения звукопроизношения. Таким образом, первым из специалистов, к которому попадают данные дети, оказывается логопед.

Современный уровень развития логопедической науки и смежных с ней областей знаний (нейропсихологии, психолингвистики, нейролингвистики) позволяют осуществлять более тонкую дифференциацию приемов логопедического воздействия; обосновать различные методы работы при разных формах речевых нарушений. И, хотя проблема нарушений звукопроизношения изучена довольно подробно, имеется ряд аспектов, требующих уточнения и дополнения: выявление патогенетических механизмов нарушения звукопроизношения, а также взаимосвязи и взаимообусловленности нарушений произношения и нарушений познавательной сферы.

Влияние речевых расстройств на познавательную, эмоционально-волевую сферы в большей мере изучено у лиц с тяжелой речевой патологией: афазией, алалией, заиканием, дизартрией (А. Р. Лурия, Л. С. Цветаева, В. А. Ковшиков, К. А. Семенова, Г. А. Волкова, Е. Д. Хомская и др.). При анализе нарушений звукопроизносительной стороны речи, как правило, не используется принцип рассмотрения нарушения речи во взаимосвязи с другими психическими процессами ребенка, хотя этот вопрос был поставлен еще в 30-е годы М. Ф. Брунс, выделившей косноязычие, обусловленное не-

51

доразвитием психических процессов: внимания, памяти, мышления.

Обобщенные данные исследователей об особенностях психического развития детей с диагнозом «минимальная мозговая дисфункция» необходимо знать и учитывать логопеду для разработки адекватной методики логопедического воздействия. В настоящее время существует небольшое количество работ отечественных авторов, посвященных исследованию проблемы минимальной мозговой дисфункции. В то же время за рубежом начиная с 50-х годов эта проблема находится в центре внимания многих исследователей и ей посвящено большое количество работ. Как в зарубежной, так и в отечественной литературе для обозначения состояния данной категории детей использовалось большое количество терминов: «гиперкинетический хронический мозговой синдром», «минимальное повреждение мозга», «легкая детская энцефалопатия» и многие др., что объясняется в первую очередь тем, что симптоматология заболевания весьма вариабельна, а термин, как правило, носил отпечаток специальности автора. В 1962 г. Оксфордская группа по международным исследованиям по детской неврологии провела симпозиум по проблеме минимального повреждения мозга. На нем было принято решение, что более подходящим термином для обозначения данного расстройства является «минимальная дисфункция мозга». Предполагалось, что если при «минимальном повреждении мозга» имеются структурные изменения в центральной нервной системе, то при «легкой дисфункции мозга» локализованное повреждение головного мозга отсутствует, но есть нейрохимическая и нейрофизиологическая дисфункции. Разные авторы к легкой дисфункции мозга относили, по крайней мере, 100 клинических проявлений, включая, помимо повышенной двигательной активности и недостаточной концентрации внимания, еще и агрессивность, визуально-перцептуаль-ные нарушения, дискалькулию, а также нарушения речи, дислексию, дисграфию и др. По мнению зарубежных авторов, легкая дисфункция мозга – это заболевание у детей со средним

52

или близким к среднему (у некоторых выше среднего) интеллектуальным уровнем, с нарушениями поведения от легкой до выраженной степени, сочетающимися с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений перцепции, речи, памяти, внимания, двигательных функций.

Отечественные исследователи выделяют минимальную мозговую недостаточность (ММН) и минимальную мозговую дисфункции (ММД). Причинами минимальной мозговой недостаточности является тяжелое течение беременности, особенно первой половины: токсикозы, угроза выкидыша; вредное воздействие на организм беременной женщины химических веществ, радиации, вибрации, инфекционных болезней, а также некоторых микробов и вирусов; преждевременные или переношенные роды, слабость родовой деятельности и ее длительное течение, недостаток кислорода (гипоксия) из-за сдавления пуповины, обвития вокруг шеи. После родов неблагоприятное воздействие на мозг оказывают плохое питание, частые и тяжелые соматические и инфекционные заболевания, сопровождающиеся различного рода осложнениями, черепно-мозговые травмы, последствиями которых могут быть мозговые кровоизлияния, отравления, влияние экологического фактора. Возможна генетическая обусловленность, когда большая вероятность рождения нервно и соматически ослабленных, часто болеющих детей будет у родителей с аналогичными проявлениями. Симптомами ММН являются повышенная умственная утомляемость, отвлекаемость, затруднения в запоминании нового материала, плохая переносимость шума, яркого света, жары и духоты, укачивание в транспорте с появлением головокружения, тошноты и рвоты. Возможны головные боли, перевозбуждение ребенка к концу дня пребывания в детском саду при холерическом темпераменте и заторможенность при флегматическом темпераменте.

ММД характеризуется следующим комплексом проявлений: повышенной возбудимостью, непоседливостью, рас-

53

торможенностью влечений, отсутствием сдерживающих начал, чувства вины и переживаний, а также доступной возрасту критичности. Нередко эти дети ни секунды не могут посидеть на месте, вскакивают, бегут, постоянно отвлекаются, мешают другим. Они легко перескакивают с одного занятия на другое, не доводя начатое дело до конца. Утомление наступает гораздо позже, и оно менее выражено, чем у детей с ММН. Легко даются и тут же забываются обещания, характерны шутливость, беспечность, озорство. Дети часто падают, получают травмы, ушибы.

В настоящее время в США и других западных странах наиболее часто применяется термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Дефицит внимания характеризуется наличием короткого промежутка внимания, рассеянностью. Ребенок не способен завершить выполнение поставленной задачи, определить правильное направление, небрежен при выполнении школьных заданий. Ошибки чаще бывают из-за невнимательности, а не из-за недостатка понимания материала. Он не организован, не способен запомнить инструкции и задания. Иногда кажется, что ребенок не слушает. Дети с дефицитом внимания отвлекаются на окружающие звуки и зрительные стимуляции, которые не замечаются другими сверстниками. Отвлекаемость может быть связана с собственным телом, одеждой, другими окружающими ребенка предметами. Ребенок с таким синдромом не способен усидеть на одном месте, постоянно в движении, непоседлив, бесцельно хватает различные предметы, открывает ящички стола или шкафа, вскарабкивается на стулья, не способен досидеть до конца телепередачи или дослушать до конца рассказ, его пальцы постоянно производят легкие постукивания, наблюдается раскачивание ног, кручение тела, он постоянно надоедает окружающим.

Одним из трех главных компонентов синдрома является импульсивность. Ребенок действует как бы бездумно, переходит от одного занятия к другому, говорит, не подумав («речь

54

опережает мысль»). Отмечается, что для девочек более типично наличие дефицита внимания без гиперактивности.

Анализ диагностических критериев ряда педиатрических программ, разработанных зарубежными авторами, свидетельствует, что среди них нарушение внимания составляет – 95,8 %, легкая отвлекаемость – 89,2 %, трудность оставаться на одном месте – 90 %, трудности в завершении какого-либо дела – 90,1 %, импульсивность – 84,2 %, сверхактивность – 83,6 %, длительность симптомов более 6 месяцев – 79,5 %, ребенок прерывает, вмешивается в разговор – 82,1 %, ребенок прерывает, не слушает – 77%, проблемы с учебой – 79,8 %, часто меняет деятельность– 72,9 %, имеются затруднения в социальном плане – 64,1%, появление симптомов до 7 лет – 62 %, говорлив – 46,6 %, агрессивное поведение – 31,9 %, нарушение сна – 21,3 %.

Неврологический осмотр обычно не выявляет патологии, однако могут быть обнаружены: латерализация, хореоформ-ные движения, диадохокинез, легкие нарушения двигательной координации, асимметрия рефлексов, неуклюжесть. Эти и другие мягкие («soft») симптомы часто выявляются и у здоровых детей. Считается, что они характеризуют задержку развития и имеют тенденцию исчезать с возрастом.

Таким образом, отечественные и зарубежные исследователи солидарны во мнении о наличии у большинства детей стертой неврологической симтоматики, выраженной в парциальных нарушениях познавательной сферы (внимания, памяти), речи, двигательной сферы, поведения.

Особенности комплексного изучения детей дошкольного возраста с церебральным параличом

Сорокина В. А.

Детский церебральный паралич – заболевание, возникающее в катальном и пренатальном периодах в результате

55

диффузного поражения головного мозга. Данное заболевание затрагивает не только двигательную, но и сенсорную и речевую сферы ребенка. Наиболее часто встречающееся расстройство речи при ДЦП – дизартрия.

Дизартрия у детей проявляется двумя основными симптомами – нарушением фонетической стороны речи и ее рит-¹ мико-мелодико-интонационной окраски.

Правильное понимание и эффективное воздействие на речевой дефект ребенка возможны лишь после всестороннего, комплексного, многопланового, индивидуального психолого-логопедического обследования.

Необходимо комплексное изучение ребенка с церебраль-" ньш параличом для выработки наиболее рационального и экономичного пути коррекционной работы. Необходимо учитывать обширность поражения мозга, эпиготовность, степень снижения слуха, особенности зрительного восприятия, предел порога истощаемости, психическую активность, возможности аффективно-волевой сферы, возможности переноса способа деятельности на другой материал, наконец, преимущественный способ восприятия материала (тактильно, зрительно, на слух, при совместном проговаривании) и латеральный профиль ребенка.

Одной из задач комплексного исследования детей дошкольного возраста с церебральным параличом было выявление преимущественного способа восприятия материала. В исследовании принимало участие 42 ребенка (25 мальчиков и 17 девочек) в возрасте от 3 до 7 лет.

В процессе исследования детям предлагался ряд методик, направленных на выявление сенсорного ядра восприятия. Для выявления уровня тактильного восприятия использовались модифицированные методики «Волшебный мешочек» и «Пальчиковый бассейн»; для исследования зрительного гнозиса адаптированные методики узнавания перечеркнутых и наложенных изображений, а также повторение действия по образцу; слуховое восприятие

56

исследовалось с помощью объяснения способа действия с предлагаемым материалом без его демонстрации.

В процессе исследования было выявлено, что некоторые испытуемые правильно выполняли задание лишь после про-говаривания способа деятельности совместно со взрослым. Результаты исследования показали, что из 42 воспитанников у 18 (42,8 %) преобладало зрительное восприятие, у 11 (26,2 %) – слуховое, у 8 (19,1 %) – тактильное и 5 (11,9 %) наиболее хорошо усваивали материал после проговарива-ния.

У детей с церебральным параличом, особенно при наличии гиперкинетической формы, отмечается снижение физического слуха. Часто это нарушение трудно диагностировать и скоррегировать из-за того, что оно носит характер мерцательной тугоухости, но даже при выявлении снижения слуха степень тугоухости не требует ношения специального аппарата, хотя негативно влияет на степень восприятия речи.

Снижение остроты зрения также наблюдается довольно часто (28,5 %), но в большинстве случаев данный дефект скоррегирован.

Проведенное исследование ядра восприятия у детей с церебральным параличом поможет при построении кор-рекционной работы опираться на наиболее активный анализатор и тем самым повысит эффективность не только логопедических занятий, но и занятий дефектолога и вра-ча-ЛФК.

Изучение слоговой структуры слова у детей с речевыми нарушениями

Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю.

Проблема усвоения слогового состава слова детьми с нормальной и нарушенной речевой деятельностью как пред-

57

мет исследования представлена в работах специалистов различных научных областей (А. И. Сикорский, В. К. Орфинс-кая, Л. А. Чистович, А. Н. Гвоздев, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). В работах исследователей подчеркивается актуальность применения системного подхода в обследовании состояния высших психических функций, в том числе и речи, раннего выявления и коррекции имеющихся трудностей. Использование принципа системности при обследовании ребенка позволяет установить причины и механизмы несформированности той или иной функции, а раннее выявление способствует своевременной коррекции дефекта и предупреждению вторичных нарушений.

Практический опыт логопедов детских садов свидетельствует о том, что трудности слогового оформления слов у дошкольников с общим недоразвитием речи являются стойким проявлением в структуре речевого дефекта. Это позволяет говорить о необходимости специального изучения особенностей становления слоговой структуры слова у младших дошкольников с общим недоразвитием речи и выявления факторов, значимых для ее формирования.

Анализ литературных данных показывает, что к необходимым предпосылкам становления слоговой структуры слова следует отнести такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, динамическая и серийная организация двигательных актов, ритмические возможности. Мы предположили, что существует корреляция трудностей слогового оформления слова с особенностями протекания перечисленных выше неречевых процессов.

Первый этап обследования – определение теоретической базы исследования.

Основными теоретическими положениями, определившими научно-методическую базу исследования, явились:

– психолингвистические представления о слове как о линейно оформленной конструкции, разворачивающейся во времени и пространстве и облекающейся в ритмические формы;

58

– нейропсихологическое рассмотрение слова как серийной последовательности артикуляторных движений;

– наличие ритмической составляющей в любом серийном автоматизме;

– отнесение пространственных представлений к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов.

Второй этап – создание протокола обследования.

Предлагаемая нами методика предназначена для обследования состояния слоговой структуры слова, оптико-пространственной ориентации, динамической и ритмической организации двигательных актов у младших дошкольников. Она включает пять серий экспериментальных заданий.

При разработке содержания обследования нами использовались материалы известных методик Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой, А. Р. Лурии, И. И. Озерецкого, М. Б. Эйдиновой, И. Шванцара, Е. Тейлор, А. П. Чуприкова.

Первая серия включает комплексы заданий, направленных на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности.

При отборе вербального материала мы рассматривали каждое слово с позиций его известности детям, частотности употребления, сложности звукового состава. В экспериментальный материал вошли слова различной слоговой сложности:

а) знакомые;

б) незнакомые;

в) часто употребляемые;

г) мало употребляемые.

1-й комплекс, задания на изолированное (спонтанное, отраженное, сопряженное, замедленное, многократное) произнесение слов простой, средней и усложненной слоговой структуры.

2-й комплекс: задания на произнесение (спонтанное, отраженное, сопряженное, замедленное, многократное) слов

59

различной степени сложности в составе словосочетаний и предложений.

Вторая серия включает комплексы экспериментальных заданий, направленных на обследование динамических параметров движений.

1-й комплекс: задания на обследование артикуляторной моторики (чередование движений губ – улыбка-«трубоч-ка», улыбка-«трубочка»-«окошко»; чередование движений языка – вверх-вниз, в углы рта, вперед-назад).

2-й комплекс: задания на обследование мелкой моторики рук (движения одной руки – «игра на фортепиано», «кулак-ладонь», «пальчики здороваются», перекрест указательного и среднего пальцев).

3-й комплекс: задания на обследование общей моторики (прыжки на месте, с продвижением вперед; чередование хлопков и шагов; воспроизведение последовательности движений руками и ногами – топ-хлоп (ТХ), хлоп-топ (XT), топ-хлоп-топ (ТХТ), хлоп-топ-хлоп (ХТХ)).

Движения во всех комплексах производятся: а) самостоятельно; б) под счет экспериментатора; в) с усложнением задания (пропуском запретного движения, переключением с одного движения на другое по сигналу экспериментатора, изменением темпа и др.).

Третья серия включает комплексы экспериментальных заданий, направленных на выяснение ритмических возможностей ребенка.

1-й комплекс: задания на воспроизведение ритмических постукиваний руками:

а) без ударной части (Х-Х, Х-Х-Х);

б) с ударной частью (Х-х, х-Х, Х-хх, хх-Х);

в) с паузированием (Х...Х, Х...ХХ, XX...X).

2-й комплекс: задания на воспроизведение ритмических постукиваний ногами тех же двигательных серий:

а) без ударной части; -! б) с ударной частью; ш в) с паузированием.п<

60

Четвертая серия включает комплексы заданий, направленных на исследование оптико-пространственной ориентации.

1-й комплекс, задания на обследование соматопростран-ственной ориентации:

а) практическое освоение и осознание ребенком схемы собственного тела (использование варежек, ботинок с учетом асимметрии конечностей);

б) копирование движений; 1) одной руки (вверх, в сторону, на пояс, на плечо); 2) одной ноги (в сторону, вперед, назад); 3) двух рук (правая рука – на пояс, левая рука – вверх; правая рука – на плечо, левая рука – в сторону; правая рука – вверх, левая рука – на пояс); 4) руки и ноги (левая рука – вверх, правая нога – в сторону; левая рука – в сторону, правая нога – назад; правая рука – на пояс, левая нога – вперед).

2-й комплекс: задания на выявление особенностей пространственных представлений и ориентации в трехмерном пространстве:

а) перемещения ребенка в знакомом пространстве, направляемые инструкциями логопеда: 1) одноступенчатыми («Встань около стула, встань позади мишки, встань впереди куклы» и т. д.); 2) двуступенчатыми («Подойди к мишке, а потом встань рядом со стулом; встань позади мишки, а потом впереди куклы» и т. д.);

б) манипулирование предметами в пространстве по инструкции логопеда: 1) одноступенчатой («Положи мячик далеко от шкафа; поставь пирамидку близко от себя; посади мишку дальше пирамидки; посади куклу между мишкой и пирамидкой»); 2) двуступенчатой («Посади мишку близко от себя, а куклу далеко от себя»).

3-й комплекс, задания на выявление особенностей пространственных представлений и ориентации в двухмерном пространстве:

а) построение линейного ряда в порядке, заданном экспериментатором (продолжение последовательности плос-

61

ких геометрических фигур – квадрат, круг, треугольник, квадрат...);

б) изображение графических знаков: 1) в заданных пространственных позициях («Нарисуй круг в середине листа, крестик – наверху листа, точку – внизу листа»); 2) относительно друг друга с учетом заданных пространственных координат («Нарисуй крестик сверху от домика, кружок – снизу от домика, точку – между домиком и деревцем»);

в) манипулирование элементами изображаемой фигуры в процессе создания аппликации (копирование изображения, состоящего из нескольких элементов, соотносимых с геометрическими фигурами, например: «птичка», «рыбка»);

г) рисование пространственно организованной фигуры на листе бумаги (копирование изображения, состоящего из палочек, например: а) символ дерева с ветками, идущими вверх от ствола; б) символ дерева с ветками, идущими вниз от ствола).

Пятая серия включает комплексы заданий, направленных на выявление предпочтительного использования ребенком левой и правой рук в специфических и неспецифических действиях. Для реализации поставленных задач использовался адаптированный нами для данного контингента детей опросник, состоящий из 13 проб, при использовании которых детям предлагалось выполнять или имитировать следующие действия: рисование, написание письма, бросание мяча, вырезание картинки, чистку зубов, причесывание, использование ложки, забивание гвоздей, нанизывание бус, раздачу лото, апплодирование, стирание ластиком, выполнение прощального жеста.

Третий этап – анализ экспериментальных материалов.

Для анализа материалов обследования определены следующие параметры:

1) установление количества ошибок (искажений слов/затруднений при выполнении неречевых заданий); 2) описание типологии ошибок; 3) определение характера ошибок

62

(грубые/негрубые); 4) квалификация ошибок с точки зрения их стойкости; 5) соотнесение затруднений в реализации слоговой структуры слова с трудностями выполнения неречевых заданий.

Четвертый этап – проведение обследования и анализ материалов эксперимента в соответствии с установленными параметрами.

Апробация и внедрение в практику предлагаемой методики обследования производились на базе ГОУ № 1565 Москвы в 1996–2001 гг. В эксперименте участвовали дети 4–4,5 лет с общим недоразвитием речи второго уровня.

Анализ результатов проводился в два этапа. Первый, предварительный, этап был направлен на обработку материалов эксперимента с целью установления степени проявления выявленных трудностей и распределения детей на группы в зависимости от уровня выполнения заданий. Результатом предварительного анализа явилось выделение двух групп детей.

Первая группа – дети со средним уровнем выполнения экспериментальных заданий и соответственно с менее выраженными речевыми и неречевыми затруднениями. Это примерно 70 % от общего количества обследованных дошкольников.

Вторая группа – дети с низким уровнем выполнения экспериментальных заданий и соответственно с грубой степенью проявления речевых и неречевых затруднений (примерно 30 % обследованных детей).

Второй этап был направлен на описание выявленных трудностей у разных групп детей и проведение сравнительного анализа полученных данных.

Анализ результатов первой серии экспериментальных заданий показал следующее: при воспроизведении предъявленных лексических единиц 98 % из них воспроизводились детьми с искажениями (в первой группе – 65 %, во второй группе – 91 % слов).

63

Были выявлены следующие типы искажений структуры слова: 1) сокращения числа слогов; 2) замены по типу уподобления слогов; 3) добавления гласного в стечениях согласных; 4) сокращения стечений согласных; 5) добавления лишних слогов; 6) перестановки слогов; 7) добавления звуков по типу уподобления; 8) перестановки звуков; 9) комбинации разных типов искажений в рамках одного слова; 10) добавление согласного в начало слова, начинающегося с гласного; 11) постоянная замена начала слова СГ или ССГ на ГС с одновременным упрощением его структуры; 12) изменение ритмического рисунка слова; 13) аморфность зву-ко-слогового контура слова; 14) изменение структуры слова до неузнаваемости.

Ошибки типа 1–4 отнесены нами к негрубым видам искажений, а типа 5–14 – к грубым искажениям слоговой структуры слова.

В речи детей первой группы преобладали негрубые типы искажений, у детей второй группы – грубые типы искажений.

Отраженное и сопряженное произнесение слов детьми первой группы позволили выявить положительную динамику: у большинства детей группы уменьшалось количество искажений.

У детей второй группы ошибки носили более стойкий характер и имели тенденцию к количественному увеличению в процессе повторного, отраженного или сопряженного про-го варивания.

Анализ результатов второй серии экспериментальных заданий показал следующее: при воспроизведении двигательных актов и их серий с ошибками и затруднениями выполнялись 89 % заданий. У дошкольников первой группы неправильно производилось 69 % заданий, у дошкольников второй группы – 85%.

Были обнаружены следующие типы ошибок: 1) застревание на одной позе; 2) выраженное замедление темпа; 3) несоблюдение последовательности элементов; 4) переход с по-

64

следовательного выполнения движений на одновременное; 5) пропуск элементов моделей; 6) пресевераторное повторение одного и того же движения или позы; 7) замена серийной последовательности на хаотичные, беспорядочные движения.

У дошкольников первой группы преобладали ошибки типов 1–4 (негрубые), у дошкольников второй группы – ошибки типа 5–7 (грубые).

Введение элементов обучающего эксперимента улучшило показатели у половины детей первой группы. Для дошкольников второй группы обучение в рамках экспериментального времени оказалось неэффективным, затруднения носили стойкий характер.

Анализ результатов третьей серии эксперимента позволил выявить следующее: при воспроизведении детьми ритмических серий 93 % заданий выполнялись с ошибками или затруднениями (в первой группе – 65 % заданий, во второй группе – 90 %).

Были установлены следующие типы ошибок: 1) включение лишних элементов в предложенный ритмический рисунок; 2) воспроизведение сильных и слабых ударов с одинаковой силой; 3) нарастание силы ударов при усложнении ритмического рисунка; 4) невозможность воспроизведения ногами ритмических рисунков любой степени сложности; 5) упрощение ритмических моделей; 6) несоблюдение паузи-рования в ритмической модели; 7) соскальзывание на беспорядочное, хаотичное постукивание; 8) персевераторное воспроизведение предыдущего ритма.

Типы ошибок 1–5 отнесены нами к негрубым, типы ошибок 6–8 – к грубым. У детей первой группы преобладали ошибки, носящие негрубый характер, у детей второй группы – грубые ошибки.

Анализ результатов четвертой серии заданий показал следующее: с ошибками или затруднениями выполнялись 92 % заданий (68 % – у детей первой группы, 90 % – у детей второй группы}.

5. Заказ № 3752

Были выявлены следующие типы ошибок: 1) использование предметов одежды и обуви (варежек, ботинок) без учета асимметрии конечностей; 2) зеркальное копирование движений; 3) диффузность пространственных понятий; 4) хаотичность стратегии оптико-пространственной деятельности; 5) недостаточность метрических представлений; 6) изменение направления копируемого движения (например, замена движения назад на другое); 7) риверсии направлений при осуществлении разных видов пространственной деятельности; 8) несформированность пространственных понятий; 9) невозможность удержания программы; 10) частичное игнорирование перцептивного поля; 11) наличие бесцельных, хаотичных действий.

Типы ошибок 1–5 отнесены нами к негрубым, а типы ошибок 6–11– к грубым.

Для детей первой группы характерными являются негрубые ошибки, у детей второй группы преобладают грубые типы ошибок.

Включение элементов обучающего эксперимента позволило улучшить результаты у половины детей первой группы. Для дошкольников второй группы обучение в рамках экспериментального времени не явилось значимой помощью, что свидетельствует о стойкости затруднений.

Анализ результатов пятой серии эксперимента показал следующие: дети первой группы преимущественно использовали правую руку в 25 % случаев, левую руку – в 35 %, обе руки – в 40 %; дети второй группы преимущественно использовали правую руку в 10 % случаях, левую руку – в 50 %, обе руки –в 40 %.

До начала эксперимента нами не было обнаружено детей, явно предпочитающих левую руку

Пятый этап – формулирование выводов по результатам обследования.

На основе анализа результатов обследования можно сделать следующие выводы диагностического, прогностического и методического характера.

66

1. Для дошкольников с общим недоразвитием речи свойственна разная степень проявления трудностей в овладении слоговой структурой слова и исследованными неречевыми процессами. Выделенные нами группы (первая и вторая) резко различаются как по качественной, так и по количественной характеристикам выполненных заданий и динамическим возможностям преодоления выявленных затруднений.

2. Данные обследования подтвердили гипотезу о корреляции трудностей формирования слоговой структуры слова с исследованными неречевыми процессами. Дети с более выраженными затруднениями в слоговом оформлении слов имеют более грубые недостатки в формировании пространственных понятий, динамических и ритмических возможностей.

3. В средних логопедических группах (возраст 3 года 8 мес. – 4 года 3 мес.) для детей с общим недоразвитием речи выделяется примерно 25–30 % детей, имеющих трудно устранимые искажения слоговой структуры слова. Выявленные особенности, стойкость и грубость нарушения речевых и неречевых процессов, низкая динамика преодоления имеющихся дефектов позволяют выделить этих детей в группу риска по возможностям их подготовки к школьному обучению. Полученные результаты позволяют говорить о необходимости создания специальной методики коррекции неречевого и речевого развития у данной категории дошкольников.

При определении содержания коррекционной работы целесообразно учитывать не только типологию и характер искажений слоговой структуры у детей, но и состояние неречевых процессов, являющихся базовыми для ее формирования.

Предлагаемая нами схема обследования слоговой структуры слова и базовых неречевых процессов может рассматриваться в качестве модели изучения других сторон речи.

67

Актуальные аспекты исследования языковой

способности у младших школьников

с нарушениями речи

Халилова Л. Б., Карпушкина Е. А.

Выступая в качестве одного из ключевых понятий психолингвистики, языковая способность человека представляет собой многоуровневую иерархически организованную функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Данное определение, введенное в отечественной психолингвистике А. А. Леонтьевым, восходит к идее Л. В. Щербы о психофизиологической речевой организации индивида как «системе потенциальных языковых представлений». Анализируя языковую способность в контексте современных психолингвистических традиций, Д. Слобин утверждает, что полноценное владение языком возможно лишь при наличии двух компонентов, составляющих основу лингвистического знания: достаточно развитого чувства языка (семантический компонент «языковой способности») и языкового мышления, одной разновидностью которого является грамматическое мышление (грамматический компонент «языковой способности»).

Семантический компонент представляет собой подсистему правил выбора адекватного значения, которые по сути своей вовсе не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Основанием для выбора адекватных средств выражения служит семиотико-ситуативный анализ, в результате которого выявляются значимые для общения и деятельности элементы ситуации. Неудивительно поэтому, что вопрос о языке для записи значений слов и целых высказываний оказался в центре внимания многих современных школ и направлений семантики, которой отводится весьма важная роль, ибо она не просто изучает значе-

68

ние слов, но и отвечает за разработку языка для записи семантической информации.

Грамматический компонент языковой способности мы склонны рассматривать как определенный способ ориентировки в вербальном материале не только на этапе его структурирования, но и при восприятии текста на основе лингвистических образов-понятий.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности функционирования речеязыкового механизма у детей с различными вариантами речевой патологии. В процессе их целенаправленного изучения и обучения наибольшие трудности в плане дифференциальной диагностики, а также выбора адекватных путей коррекцион-но-педагогического воздействия представляют дети с общим недоразвитием речи. Свойственный им сложный симптомо-комплекс речеязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на становление их коммуникативного акта, но и на развитие познавательной деятельности, отдельных сторон личности, особенности языкового поведения в целом.

Изучая проблему недоразвития речи у детей, исследователи отмечают наличие у большинства из них стойких речевых нарушений, ограниченность когнитивных возможностей языка, недостаточный динамизм сенсорно-перцептивных и речемыслительных процессов, участвующих в организации речепроизводства (Т. В. Ахутина, О. Е. Грибова, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменная, Р. И. Лалаева, Е. В. Назарова, В. К. Орфинская, О. С. Павлова Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская).

Анализируя литературные источники, раскрывающие некоторые закономерности формирования лексико-грам-матической системы языка, можно утверждать, что у детей с общим недоразвитием речи не формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков. Данное обстоятельство отрицательно сказывается на фор-

69

мировании личности ребенка, специфике развития его психических процессов и познавательной деятельности в целом. Стойкие речевые нарушения обнаруживаются на всех уровнях структурации языка с преимущественным недоразвитием его лексико-грамматической сферы, проявляющимся в несформированности операций программирования, выбора и комбинирования языкового материала. Как показывает практика научного эксперимента, перечисленные нарушения структурно-грамматического и лексико-семантического характера могут быть выявлены не только в рамках синтагматического, но и парадигматического пространства языка, затрагивающего его сложно-организованные понятийные структуры.

Проведенное нами экспериментальное изучение состояния языковой способности младших школьников с общим недоразвитием речи основывалось на современных представлениях о закономерностях ее внутренней иерархической организации, функционирующей на основе тесного взаимодействия двух основных компонентов – семантического и грамматического (А. А. Леонтьев, Д. Слобин, А. М. Шахна-рович).

Экспериментальным изучением было охвачено 50 первоклассников, обучающихся в школах-интернатах № 45 и 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи города Москвы. В их медико-педагогической документации имелось логопедическое заключение о наличии общего недоразвития речи III уровня по классификации Р. Е. Левиной. У 56 % из них недоразвитие речи выступало на фоне дизартрической патологии, у 30 % испытуемых имел место диагноз «моторная ала-лия», у 14 % младших школьников отмечалось наличие дизартрической патологии и моторной ал алии одновременно.

Методика экспериментального изучения состояла из двух серий заданий. Первая серия констатирующего эксперимента, направленная на изучение процесса кодирования речевого высказывания (грамматический компонент языковой способности), содержала ряд проб, позволяющих выя-

70

вить особенности процесса усвоения детьми грамматических закономерностей языка, и включала в себя комплекс заданий на верификацию и трансформацию предложений, структурирование несложных грамматических конструкций по формально-грамматическим вопросам, анализ грамматического значения (семантика грамматической формы), моделирование недостающей части предложения, составление модели предложения из отдельных словосочетаний.

Вторая серия констатирующей фазы исследования, направленная на изучение процесса декодирования речевого высказывания (семантический компонент языковой способности), была представлена заданиями, требующими расшифровки активных и пассивных конструкций языка, объяснения значения фразеологизмов в составе высказываний, понимания пословиц и поговорок, конструкций с предлогами, выражающими различные логико-грамматические отношения, анализа сравнительных конструкций. Перед началом исследования проводилась беседа с детьми, позволяющая нам сформировать у каждого из них позитивное отношение к предстоящему взаимодействию с экспериментатором.

В основу оценки языковой способности младших школьников с недоразвитием речи были положены следующие критерии:

– адекватный выбор грамматических парадигм, соответствующих конкретной речевой ситуации;

– умение выделять грамматическое значение из состава различных языковых моделей;

– понимание скрытого смысла высказывания;

– умение декодировать его в условиях различного речевого контекста.

Выбранный вариант организации и проведения констатирующего эксперимента позволил не только выявить уровень владения испытуемыми грамматическими и семантическими закономерностями языка, но и проследить, насколько устойчивы у них те или иные языковые стерео-

71

типы, каков характер их включения в структурные модели связного речевого высказывания.

Исследование процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей изучаемого контингента, основанное на принципах психолингвистического анализа речевой продукции, позволило дифференцировать их по группам, в основу выделения которых был положен уровень сформированности семантического и грамматического компонентов языковой способности.

Первую группу составили младшие школьники с весьма ограниченным уровнем сформированности грамматического компонента языковой способности (46 % испытуемых). Значительное большинство из них характеризует наличие стойких нарушений, связанных с функционированием двух параллельно реализуемых психологических операций, участвующих в развертывании лексико-грамматической фазы речевого процесса: операции выбора слов из состава семантического поля и их комбинирования по законам линейного синтаксиса.

Результаты экспериментальной проверки дают основания говорить о том, что селекционные процессы, обеспечивающие работу механизма выбора слов, страдают у детей данной группы глобально, затрагивая все аспекты внутреннего взаимодействия слов, входящих в состав вербаль-но-ассоциативной сети. Недостаточный уровень сформированности лексического запаса слов, ограниченность семантических полей, неизбежно приводят к появлению в их речевой продукции неадекватных теме слов, стойких лексических ошибок, оговорок, замен, неоправданно длительных пауз.

В процессе выбора слов даже близкие по звучанию лексические единицы воспринимаются отдельными детьми практически одинаково, вот почему столь велико стремление к их замещению по фонетическому облику. Подобная дефици-тарность звуковой ориентировки приводит к снижению уровня понимания семантики предложения, обилию лите-

72

ральных парафазии, возникновению тенденции к размытости, нечеткости границ слова, появлению словесных новообразований. Данная закономерность усиливается в момент эмоционального напряжения детей, в состоянии утомления. В подобной ситуации весьма непрочные лексические связи начинают ослабевать и на первый план выступают связи по формальному сходству, в результате чего число фонетических замен увеличивается.

Сроки поиска соответствующей лексической единицы у большинства из них затягиваются, свидетельствуя о несовершенстве механизма удержания лексической информации в памяти. Поскольку оперативная память, составляющая основу данного механизма, работает всего несколько секунд, времени для отбора синтаксической схемы предложения и включения в нее отобранных из долговременной памяти слов им явно не хватает.

Отклонения в выборе слов представляют собой не единственный вариант нарушений, имеющий место у учащихся данной группы на этапе лексико-грамматического оформления речевого высказывания. В реализации анализируемой нами фазы речевого процесса особая роль принадлежит механизму комбинирования слов, который, как показали результаты эксперимента, отличается заметной незрелостью у большинства из них. Прежде всего на этапе комбинирования слов у детей данного контингента обнаруживаются стойкие затруднения, связанные с грамматикализацией смысловой программы высказывания – ее развертыванием, обеспечивающим последовательный переход от содержания речевого сообщения к его опорным словам. Несформированность данного механизма проявляется прежде всего в нарушении порядка слов в предложении (имя существительное, вопреки существующей синтаксической норме, предшествует прилагательному; глагол занимает несвойственную ему позицию перед существительным), в составе которого доминируют S-P-модели, а также модели S-P-O, где объект выражен, как правило, прямым допол-

73

нением. Что касается косвенных дополнений, охватывающих разнообразные виды объектных значений, то они в основном отсутствуют за исключением единичных случаев наличия объектов-адресатов и объектов-орудий. Грамматические конструкции, основу которых составляют S-P-L- и S-P-O-L-мо-дели, практически не были зафиксированы нами в речевой продукции младших школьников данной группы. Нарушение механизма грамматикализации программы обнаруживается, помимо перечисленных особенностей, в неточностях определения места служебных элементов в составе грамматической модели, в их пропусках и не всегда адекватных контексту заменах.

Довольно грубо на этапе комбинирования слов у детей с недоразвитием речи страдает механизм закрепления грамматических обязательств, что проявляется в отклонениях от грамматической нормы языка, в нарушении правил синтаксического моделирования, в несформированности морфологических и словообразовательных обобщений. Большинство из них затрудняет процесс оперирования обязательным набором морфологических парадигм: падежных, числовых, видо-родовых.

Еще одним механизмом, участвующим в конструировании речевого высказывания, является механизм грамматического прогнозирования, благодаря которому происходит достраивание смысловой программы в процессе генерации речи. Недостаточная степень его сформированности у младших школьников проявляется в их неумении сопоставлять возникающие на этапе порождения речи прогнозы с программой будущего высказывания, в трудностях, вызываемых необходимостью перестройки линейного порядка компонентов синтаксической модели. Несовершенство механизма грамматического прогнозирования связано у детей данного контингента с неумением оценивать речевую ситуацию в ее отношении к цели, с невозможностью восприятия сигналов обратной связи (реплик экспериментатора, его невербального поведения), адекватного на них реагирования.

74

Завершая характеристику младших школьников первой группы, следует отметить, что у большинства из них преобладает комплекс нарушений, связанный с процессами кодирования речевого высказывания, имеет место недостаточный уровень сформированности грамматического компонента языковой способности, заметно ограничивающий состояние их лингвистического кругозора в целом.

Ко второй группе нами было отнесено 20 % учащихся, имеющих отклонения в развитии лексико-семантической сферы языка, обусловленные несформированностью семантического компонента языковой способности. Существенные затруднения, приводящие к неадекватному восприятию речевого сообщения, грубому искажению его исходного смысла, у них вызывает процесс декодирования речевого высказывания, обеспечивающий информационную переработку различных по степени сложности речевых сигналов.

Материалы экспериментального изучения показали, что учащимся, отнесенным нами к данной группе, доступна для восприятия лишь упрощенная модель речевого высказывания (S-P-O), передающая «коммуникацию событий», в основе функционирования которой лежит синтагматический тип организации. Более сложные логико-грамматические конструкции языка, передающие «коммуникацию сообщений» и имеющие парадигматический тип устройства, воспринимаются ими с заметным искажением глубинного смысла, либо оказываются недоступными для их осознания.

Сложности смыслового восприятия фразы у детей с недоразвитием речи были обусловлены присутствием многозначного слова в составе декодируемых ими предложно-падеж-ных конструкций языка. С трудом усваивая изменчивость значений слов, они не владеют способами их адекватной се-мантизации, что наиболее отчетливо обнаруживается в тех случаях, когда лексическая единица наделена широким спектром денотативных значений.

При всей важности лексико-синтаксической стороны декодирования, одного знания языка недостаточно для

75

полноценного смыслового восприятия речевого сообщения. Большое значение в данном случае имеет адекватная референция, т. е. соотношение высказывания с реальной событийной ситуацией. Способность к правильному соотношению речи с действительностью лежит в основе ряда речевых высказываний, определяющих интеллектуальный уровень аудитора. К их числу можно отнести сравнительные и инвертируемые конструкции языка, вызывающие стойкие затруднения у младших школьников с недоразвитием речи. Анализ подобных конструкций, представляющих собой довольно сложную программу действий, требует от них усиленного умственного напряжения, позволяющего осуществить развертывание единой схемы высказывания в ряд последовательных, сукцессивных действий, включающих соответствующие трансформации.

У нас есть все основания предполагать, что у детей с недоразвитием речи, имеющих снижение семантического компонента языковой способности, нарушен весь ход декодирующего речь механизма, сбои в работе которого можно обнаружить даже на самых ранних стадиях восприятия речи, связанных с- возникновением гипотезы или предположения (пресуппозиции) о смысле сообщения. Поиск общего смысла высказывания не является для них центральной проблемой акта понимания, приводящего к выбору необходимого содержания из ряда возникающих альтернатив.

Младшие школьники, отнесенные нами к данной группе, не всегда осознают наличие целостности и абсолютной спаянности элементов семантически связанных выражений (пословиц, поговорок, фразеологических оборотов), представляющих собой в совокупности неделимые по смыслу языковые формулы. Для их восприятия и адекватной расшифровки они постоянно нуждаются в стимулирующей помощи экспериментатора, в обязательном применении дополнительных маркеров, которые заключаются в использовании акцентов и пауз, группирующих составляющие этих высказываний элементы. Стойкие недочеты, связанные с

76

I I

расшифровкой глубинного (ядерного) смысла пословиц и поговорок, семантики фразеологических оборотов, дают основание говорить об особенностях логического мышления детей с недоразвитием речи, заметной ограниченности семантического пространства их языка, препятствующей четкости и глубине понимания высказываний, содержащих скрытый смысл.

Трудности установления смысловых связей между лексическими единицами в составе грамматических моделей предложения, неумение разграничивать поток речи на осмысленные единицы, осуществлять трансформационную переработку высказываний, реализовывать комплекс психологических операций, участвующих в расшифровке логико-грамматических отношений, свидетельствует о заметном снижении семантического компонента языковой способности у учащихся данного контингента, что значительно затрудняет весь ход их лингвистического развития, нарушая доступ ребенка к единому информационному пространству языка.

Третью группу (34 % испытуемых) составили младшие школьники, которых отличает общая коррелирующая не-сформированность основных звеньев языковой способности, проявляющаяся в практически одинаковой степени незрелости элементарных грамматических и семантических представлений.

Установлено, что даже незначительные колебания семантической нормы вызывают у них стойкие отклонения в усвоении грамматической сферы, языка, сопровождающиеся, как правило, регулярными нарушениями морфологической парадигмы, трудностями осознания словообразовательных и синтаксических закономерностей языка. Анализ их речевой продукции позволяет предположить, что у детей данной группы имеет место недостаточная степень сформированности основного – операционально-технического звена рече-язы-кового механизма, участвующего в организации процессов структурирования, расшифровки и трансформационной пе-

77

реработки логико-грамматических конструкций языка, требующих для себя не только семантической интуиции, но и наличия комплекса грамматических правил, отвечающих за моделирование речевого высказывания.

Детей данного контингента характеризует одинаковое постоянство трудностей, выступающих как на уровне кодирования, так и на стадии декодирования речевого высказывания, что проявляется в наличии грубых нарушений выбора и организации языковых средств, имеющих место на фоне общей несформированности лексико-се-мантического пространства языка. Большинство из них отличает примитивизм и однообразие грамматических моделей, содержащих в своей основе, как правило, синтагматический способ организации, незрелость языковых операций, участвующих в процессах порождения и восприятия речи, трудности языкового развертывания семантической программы высказывания, обусловленные несовершенством глубинных лингвистических знаний. Владение конкретным смыслом, имеющим решающее место в повседневной практике младших школьников с недоразвитием речи, заметно преобладает над еще только складывающими у них, весьма неустойчивыми грамматическими обобщениями.

Таким образом, у детей данной группы стойкие грамматические нарушения коррелируют с нарушениями семантической сферы языка, заметно ограничивая возможности их лингвистического развития. Дефицитарность языковой способности, проявляющаяся в несформированности ее грамматического и семантического компонентов, обедняет языковой опыт младших школьников с недоразвитием речи, препятствуя усвоению важнейших разделов учебной программы.

Полученные в ходе исследования экспериментальные данные убеждают нас в необходимости обоснования системы коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на формирование у детей с недоразвитием речи

78

грамматического и семантического компонентов языковой способности, поэтапную отработку основных звеньев языкового процесса, последовательно реализуемых на всех стадиях кодирования и декодирования речевого высказывания.

Овладение системной организацией языка осуществлялось в процессе активного формирования речевой деятельности учащихся в ходе поэтапной отработки основных компонентов их языковой способности. С учетом деятельност-ного характера речи, коммуникативной направленности обучения осуществлялся отбор речевого материала, предполагающий систематизацию различных типов синтаксических моделей, подлежащих усвоению.

Процесс формирования грамматического компонента языковой способности базировался на поэтапном формировании у младших школьников с недоразвитием речи комплекса грамматических умений и навыков, направленных на:

• выделение основных грамматических признаков предложения как единицы языка;

• усвоение значения предикативности, модифицирующегося в различных синтаксических формах;

• определение места языкового элемента в структуре предложения и приписывание ему соответствующих грамматических характеристик;

• овладение способами адекватной репродукции исходной модели предложения;

• усвоение приемов и способов самостоятельного структурирования предложения с учетом соблюдения синтаксической нормы;

• использование грамматических трансформаций с целью преобразования исходной ядерной синтаксической конструкции в поверхностные структуры языка.

Учитывая современные тенденции изучения грамматического строя языка, мы не ограничивались в ходе экспериментального обучения рамками «чистого» синтаксиса, стремясь выходить за пределы отдельно взятого предложе-

79

ния и постоянно обращаясь к анализу входящих в него словоформ и их сочетаний. Коррекционно-педагогиче-ское воздействие на всех этапах его планомерной реализации включало управление процессами освоения абстрактного по своему характеру грамматического материала, осознание младшими школьниками богатого арсенала языковых средств, усовершенствование их речевого механизма и формирование речемыслеязыковой деятельности в целом.

Рекомендуемая нами система грамматических упражнений отражала доступные детям для осознания модели предложений, словосочетаний и морфологических форм, учитывая последовательность их становления в онтогенезе. Организуя учебный процесс, выбирая лингвистический инструментарий, мы ориентировались прежде всего на типичность и частотность языковых явлений, специфические характеристики лингвистического этапа, на котором осуществлялось обучение, возможности грамматического развития каждого конкретного ребенка, участвующего в обучающем эксперименте.

Предложенная нами модель начального обучения грамматике, базирующаяся на развитии языковой и когнитивной сферы учащихся и реализующаяся в процессе кодирования ими несложных вариантов речевого высказывания, предполагала широкое использование языковых заданий на верификацию правильности предложений, их трансформацию, достраивание недостающей части синтаксической конструкции, работу с деформированным текстом, моделирование предложения из отдельных словосочетаний с элементами его последующего анализа. В рамках данного раздела работы основное внимание было сосредоточено на формировании у младших школьников операции выбора слов из состава вербально-ассоциатив-ной сети и их комбинирования в структуре единого целого с учетом синтаксических норм языка. Система коррекци-онно-педагогических мероприятий, учитывающая зако-

80

номерности выбора и грамматической сочетаемости номинативных единиц, их внутреннюю синтаксическую и морфологическую организацию, способствовала осознанию детьми грамматической структуры предложно-па-дежных конструкций и их составляющих. На всех этапах коррекционного обучения языку использовались элементы семантической грамматики, облегчающей учащимся с недоразвитием речи понимание значений языковых знаков, позволяющей дифференцировать грамматическое и лексическое значения.

Последовательность семантической работы, определяемая закономерностями становления значения в онтогенезе, была представлена следующими основными разделами:

– формированием значения многозначного слова в составе высказывания;

– отработкой способов лексической сочетаемости слов;

– декодированием логико-грамматических конструкций языка, основу которых составляют парадигматические отношения;

– толкованием скрытого смысла фразеологически устойчивых сочетаний слов, пословиц и поговорок, входящих в состав речевого высказывания.

На начальной стадии целенаправленной семантической коррекции младшие школьники учились устанавливать различные виды системных отношений, существующих внутри лексических групп (многозначные слова, синонимы и антонимы), выявлять объективные показатели их объединения на основе общности значения, сопоставлять лексические единицы друг с другом, определять возможные способы их сочетаемости. Особое место в системе коррек-ционно-педагогических мероприятий отводилось лингвистическим упражнениям, направленным на расшифровку логико-грамматических конструкций языка, включающих в свой состав элементы сравнения, смысловой инверсии, специфические формы предлогов, выражающих времен-

6. Заказ №3752.

ные, пространственные, причинно-следственные отношения. Повышению уровня семантического развития способствовал анализ семантически связанных сочетаний слов (фразеологизмов), пословично-поговорочных выражений, дистантных и десемантизированных конструкций.

Обеспечивая развитие языкового чувства, расширяя когнитивное пространство языка, семантическая коррекция позволяла нам совершенствовать речевые процессы учащихся, активизируя их интеллектуальный поиск, способствуя более адекватному выбору языковых единиц и соответствующих им значений. Дидактический материал по языку, отвечающий требованиям семантической целесообразности, являлся предметом внимания младших школьников на протяжении всего лингвистического курса, поскольку они постоянно встречались с выразительными средствами языка, расширяющими их весьма ограниченные языковые знания.

Особое место в системе коррекционно-педагогических мероприятий уделялось планомерно реализуемой языковой коррекции, основанной на интеграции различных форм грамматической и семантической работы, необходимость в которой заметно усиливалась в условиях дефици-тарности грамматического и семантического компонентов языковой способности при смешанном варианте нарушений. Широкое использование семантической и грамматической пропедевтики способствовало совершенствованию лингвистического развития детей с нарушениями речи, укреплению их семантически и грамматически незрелой языковой базы, расширению когнитивной и коммуникативной сфер деятельности.

Тщательный отбор языковых моделей и последовательная отработка умения пользоваться ими, практическое знакомство учащихся с семантическими и грамматическими разделами языка способствуют позитивным изменениям в структуре сложного дефекта при недоразвитии речи, преодолению комплекса стойких коммуникативных и когнитивных нарушений на начальном этапе обучения.

82

Изучение особенностей общения дошкольников с недоразвитием речи со сверстниками

Коржевина В. В.

Общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности и ведущим видом деятельности человека, посредством которого он познает и оценивает самого себя в процессе взаимодействия с другими людьми (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.).

Общение имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется; совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии, речь является важнейшей психической функцией человека – универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы – внимание, память, восприятие, мышление, воображение – опосредованы речью. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Особая роль общения со сверстниками неоднократно подчеркивалась Л. С. Выготским, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейном. Они справедливо считали, что общение со сверстниками влияет на умственное развитие ребенка, позволяет преодолеть замкнутость социального мира ребенка, внося изменения в его психику. Отношения со сверстниками су-

83

щественно влияют на развитие ребенка: от их благополучия зависит многое в психическом здоровье дошкольника, в развитии творческого потенциала личности.

Решающим фактором становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные им в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения его с детьми также во многом определяются характером общения дошкольника с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, существует единая система формирования общения ребенка, развития его личности.

Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом (А. В. Запорожец, М. И. Лисина). При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется (А. В. Рузская, Е. О. Смирнова и др.).

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и

84

взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В логопедической литературе указывается на факт наличия у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, Л. Б. Халилова, Г. В. Чирки-на и др.)- Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы с данной категорией детей, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления у них навыков общения.

Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекцион-ного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. В связи с этим очевидна актуальность исследования особенностей общения детей с ОНР.

Цель нашего исследования заключается в выявлении особенностей общения детей пятого – шестого года жизни с недоразвитием речи со сверстниками.

Методологическую основу исследования составляют положения психологии и педагогики о ведущей роли общения в развитии личности ребенка, о значении различных видов детской деятельности в процессе становления коммуникативных умений и навыков, о комплексном характере формирования общения детей со сверстниками.

Предметом исследования является общение детей дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Объект исследования – процесс общения дошкольников с ОНР со сверстниками.

В процессе исследования мы использовали следующие методы: наблюдение, беседу, анкетирование, эксперимент.

85

Экспериментальное исследование проводилось с детьми, имеющими недоразвитие речи, которые посещают ДОУ № 815 ЗАО города Москвы. Основная группа испытуемых состояла из 45 детей четырех лет, в личных делах которых по итогам обследования в условиях психолого-медико-педагогической консультации имелось заключение о наличии у детей общего недоразвития речи. Исследование проводилось дважды с интервалом в один год.

Психолого-педагогическое исследование направлено на изучение общения дошкольников со сверстниками, включает пять экспериментальных ситуаций.

1. Изучение взаимоотношений между детьми в группе детского сада проводится в виде игры «Два домика» (социометрический эксперимент). Цель данной методики – определение статусного положения детей в детском коллективе, число изолированных и предпочитаемых детей в группе, число взаимных выборов, сделанных детьми в ходе эксперимента, уровень благополучия взаимоотношений в группе.

2. Изучение критериев выбора партнера для общения с целью выявления причин положительного и отрицательного выбора детьми партнера по общению (проводится в форме беседы). Исследование дополняется наблюдением за повседневным общением детей, в процессе которого проверяют и уточняют результаты социометрического эксперимента и беседы.

'3. Изучение причин изоляции дошкольников в группе детского сада. На основании социометрического эксперимента могут быть выявлены «изолированные» дети и проведено наблюдение за их поведением, отношением к ним других детей группы во всех видах деятельности и во всех режимных моментах, проанализированы 1 условия семейного воспитания детей, их поведение и **> особенности общения в предыдущие годы пребывания в детском саду, а также их взаимоотношения со взрослыми.

86

4. Изучение лидеров группы детского коллектива, цель которого выявить качества личности, обеспечивающие дошкольнику лидерство в группе; качества, формированию которых способствует положение лидера; причины лидерства в разных видах деятельности.

5. Изучение свободного общения (методика одномоментных срезов структуры групп детского сада); для оценки соответствия данных, полученных путем социометрического эксперимента, реальному общению детей в группе.

В соответствии с требованиями психологического исследования изучение особенностей общения со сверстниками начиналось с социометрического эксперимента. Полученные в ходе эксперимента данные, направленные на исследование характера взаимоотношений дошкольников с ОНР в группе, показали, что в структуре их группы действуют те же закономерности, что и в группе нормально развивающихся сверстников (подобные результаты были получены О. А. Слинько).

Данные табл. 1 представляют собой средние показатели по всем группам испытуемых.

Таблица 1

Количественное распределение детей с ОНР по данным социометрического эксперимента (в %)

Категория испытуемых	Число детей в статусных категориях				Уровень благоприятности взаимоотношений	Коэффициент взаимности
	предпочитаемые	принятые	непринятые	изолированные
Дети пятого года жизни	13,2	38,6	38,6	9,6	Высокий	40
Дети шестого года жизни	10,6	35	38,6	15,8	Средний	45

Наиболее важным качественным показателем, отражающим причины предпочтений детей, являлся характер мотивов выбора партнера для общения. Проведенная с испытуемыми беседа позволила выделить 4 группы мотивов выбора партнера для общения. Нами были несколько изменены критерии объединения детей по группам, выделенные Т. А. Репиной, т. к. мы учитывали в более полной мере речевые возможности детей.

1 группа – дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру. Испытуемые на вопрос о причине выбора чаще всего отвечали «Не знаю» или молчали.

2 группа – дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику: «Он хороший».

3 группа – дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его положительное поведение в группе (хорошо занимается).

4 группа – дети, объяснявшие свой выбор интересом к совместной деятельности (А) или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности (В). Для нормально развивающихся детей критерии А и В являются основанием для распределения детей в разные группы (Т. А. Репина). Дошкольники с недоразвитием речи в своих ответах не дифференцировали данные критерии: «Мы с длугом иглаем вмасинки вместе, мы длузья».

Изучение межличностных критериев в группах детей с общим недоразвитием речи показало, что почти половина испытуемых затрудняются при мотивации своего выбора (на поставленный вопрос о причинах дружеских отношений дети не отвечают, часто замыкаясь в себе, либо давая неопределенный ответ). Дети, мотивируя свой выбор интересом к совместной деятельности, строили свои ответы однообразно, используя элементарные модели предложений. Критерий отрицательного выбора был мотивирован плохим поведением ребенка у 85 % детей («Он деется на плогу-ке, не сушается воспитатея» и т. п.) либо являлся вовсе

немотивированным (15%). Для детей обеих возрастных групп было характерным объяснение своего выбора хорошим поведением детей в группе или успехами на занятиях (28 % и 30 %). Данный факт свидетельствует о том, что мотивацией выбора ребенка нередко является оценка ребенка педагогом. Для иллюстрации используем выдержки из протоколов беседы с детьми: Саша С.: «Он певый ест», Маша М.: «Она лусе всех отвесяет на занятиях».

Изучение дошкольников, которые оказались в противоположных статусных категориях, позволило дать ответ на вопрос об истинных мотивах выбора партнера для общения в группах детей с общим недоразвитием речи. В процессе изучения причин изоляции дошкольников в группе детского сада было выявлено, что среди изолированных детей обеих возрастных групп оказывались дети, речевое развитие которых было низким по сравнению с другими детьми (второй уровень развития речи, по Р. Е. Левиной). Эти дети находились в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятив-ный характер. Такие дети практически не принимали участия в детских играх, попытки общения со сверстниками нередко оказывались неудачными, в результате чего ребенок становился либо агрессивным, либо плаксивым.

«Изолированные» дети плохо овладевали средствами коммуникации вследствие своего речевого дефекта. Некоторые из них занимались старательно, несмотря на отрицательный результат выполнения заданий. Большинство же детей выполняли задания неохотно либо вообще отказывались от их выполнения. В связи с этим общий фон отношения педагогов к таким детям был положительным, но частыми были порицания, связанные с качеством, успешностью выполняемой деятельности.

Среди «непринятых» детей частично прослеживалась похожая тенденция, некоторые дети попадали в изоляцию из-за отрицательных черт характера: эти дети драчливые, порою агрессивные, неуравновешенные.

89

На наш взгляд, изоляция вызвана следующими причинами:

• значительным отставанием детей в своем психофизическом развитии от общего уровня развития детей;

• ограниченностью их речевых возможностей.

Наблюдения за лидерами группы детского сада проводилось в разных видах деятельности и в режимных моментах. Мы пришли к выводу о том, что факторы, обеспечивающие дошкольнику лидерство в группе, связаны со следующими свойствами личности и особенностями деятельности:

• успешной реализацией своих возможностей во всех видах детской деятельности, в частности игровой, конструктивной, изобразительной и трудовой;

• достаточным уровенем коммуникативных умений (по уровню речевого развития лидеры группы, как правило, приближаются к норме, третий уровень речевого развития по классификации Р. Е. Левиной);

• положительными чертами характера (уравновешенностью и др.);

• активностью по отношению к детям и воспитателю.

В игре такие дети всегда принимали участие, чаще других предлагали сюжет игры. Но положение лидера коллектива не привносило в их характер отрицательных черт, они не подавляли инициативу других детей. Отношение педагогов к лидерам группы практически всегда было позитивным (похвала за успешное выполнение заданий, за помощь другим детям, за спокойное поведение), но в то же время адекватным. Дети-лидеры, вне зависимости от пола, были предпочитаемы среди детей обоих полов и активно общались с детьми противоположного пола.

Наблюдения за детьми в процессе свободного общения показали, что не всегда реальные взаимоотношения детей соответствуют их выбору в социометрическом эксперименте. Большинство детских объединений представляли собой недостаточно устойчивые группы (по 3–4 человека). Некоторые дети (согласно экспериментальным данным, это «не-

90

принятые» и «изолированные» дети) играли поодиночке или безуспешно пытались войти в состав разных групп. В процессе наблюдения за дошкольниками нами выявлен невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, низкая речевая активность, процессуальный характер игры и т. д. Реплики детей во время игры носили характер сопровождающего пояснения: «Я наиваю тяй Кате. Наиваю тяй Маше. Пьют тяй. Ваенъе. Ваенъе Маше дам. Катя, бей фама!».

Проведенное нами исследование и полученные в ходе его данные свидетельствуют о том, что в группе детей с недоразвитием речи действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников. Однако на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированное™ коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых (т. е. мотив выбора чаще всего продиктован оценкой ребенка воспитателем).

В ходе свободного общения дети с недоразвитием речи объединяются в устойчивые группы, но из-за двигательной расторможенности (или заторможенности), повышенной возбудимости, когнитивных трудностей и других причин их игровые объединения нестабильны и непродолжительны.

В результате проведенного исследования было выявлено следующее:

• у дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-граммматическими и фонетико-фонематичес-

91

кими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивацион-но-потребностной сферы;

• имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения со сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений.

Таким образом, наличие тяжелых речевых расстройств, проявляющихся в общем недоразвитии речи, приводит к стойким нарушениям деятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения. Полученные данные убеждают нас в необходимости планомерного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков детей дошкольного возраста с недоразвитием речи, разработки соответствующих уровню их речевого и когнитивного развития приемов и методов коррекционно-педагогического воздействия, определения реальных возможностей оптимизации игровой и учебной деятельности за счет усиления коммуникативной направленности каждой из них.

92