Раздел III недоразвитие и утрата речи

Семантические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Антипова Ж. В.

В исследованиях ряда авторов (Г. С. Гуменная, Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Н. А. Че-велева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская, А. В. Ястребова и др.) отмечается, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности усвоения лексических закономерностей родного языка.

Несмотря на то что в последние годы проводились исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), особенности его формирования изучены недостаточно полно. Особую актуальность приобрела интеграция психолингвистики и логопедии, которая нашла свое отражение в работах Г. В. Бабиной, Б. М. Гриншпуна, Г. С. Гуменной, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халиловой и др. Разработка психолингвистического аспекта формирования словаря, позволяющего проанализировать особенности семантической структуры слова, обусловлена необходимостью поиска оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи.

Согласно современным представлениям, развиваемым в лингвистике, психологии, психолингвистике (А. П. Клименко, В. А. Ковшиков, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Слобин, Д. Грин идр.), слово рассматривается как одна из основных единиц языка, имеющая сложное

132

строение, где выделяются следующие составные части: предметная отнесенность, или денотативное значение, сигнификативное значение, коннотативный компонент. Слова связаны друг с другом смысловыми связями, которые организуют семантические поля. По мере развития словаря слово включается в сложную систему парадигматических и синтагматических связей.

В процессе развития ребенка значение слова развивается в двух аспектах – смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова представляет собой изменение отнесенности слова к предмету, к системе категорий, включающих данный предмет. Системное развитие значения слова связано с изменением системы психических процессов, которая стоит за данным словом. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Формирование понятийного обобщения проходит несколько этапов (Л. С. Выготский, М. М. Кольцова, Л. П. Федоренко) и развивается от конкретных, чувственных образов к абстрактному, обобщенному.

С началом формирования понятий слово как элемент языковой системы включается в системы логических категорий (А. Р. Лурия).

Слово как элемент системы кодов языка, обозначающих любые явления и отношения, занимает центральное место в процессе формирования сознания. Ребенок в процессе онтогенетического развития овладевает всей системой функциональных компонентов структуры слова как основной единицы языка (А. Р. Лурия).

Вопрос формирования словарного запаса детей с нарушениями речи широко освещен в специальной психологической и педагогической литературе.

В исследованиях многих авторов, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся рекомендации по лексической работе с детьми. Однако вопрос обогащения и акти-

133

визации словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи в должной мере не освещен.

Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемооб-разования. Оно может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Для изучения словаря используются в адаптированном варианте все методы, применяемые в отечественной логопедии. Речевой материал подбирается с учетом требований программы детского сада.

Словарь исследуется вне текста, в связной речи, в игровой ситуации. На основании результатов исследования устанавливается степень развития словаря детей с общим недоразвитием речи.

Психолингвистический подход позволяет выявить особенности овладения лексикой детей с общим недоразвитием речи. Исследование пассивного словаря и особенностей актуализации конкретного лексического минимума показывает ограниченность объема словаря дошкольников с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой. Дети с нарушениями речи не знают названий некоторых предметов, не связанных с их деятельностью, обозначающих сходные предметы, части целого, признаки высоты, толщины, ширины, не знают глаголов, обозначающих похожие действия.

В словаре дошкольников с общим недоразвитием речи отсутствуют многие общеупотребительные слова. Это объясняется ограниченным запасом представлений, малой активизацией словаря в различных видах деятельности, недостаточной дифференциацией сходных объектов. Дети допускают ошибки при назывании картинок, ориентируясь на внешнее сходство предметов (репа – свекла); на их сходство по назначению (лейка – чайник); на ситуативную связь. Гла-

134

голы и имена прилагательные представлены в активном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи недостаточно. При употреблении прилагательных и глаголов отмечены замены на основе сближения ситуативной семантики слов. В сознании дошкольников с недоразвитием речи понятия о предмете, действии, признаке еще не выделены в самостоятельные понятия, что свидетельствует о несформиро-ванности семантических полей, о недостаточности выделения дифференциальных признаков значений слов.

Дети употребляют только один синоним. Ответы однообразны, типичны. Вместо синонимов дети подбирали: дополнение или объяснение слова-стимула (парк – где качели); семантически близкие слова (улица – дорога); слова-антонимы, иногда повторение исходного слова с частицей «не» (огромный – маленький); слова, близкие по звучанию (здание – сдать); слова, связанные со словом-стимулом на основе синтагматических связей (улица – широкая). Дошкольники экспериментальной группы наибольшее количество ошибок допускали при подборе антонимов к тем же словам, которые вызывали единичные ошибки у детей с нормальной речью (низкий, беру, шум, горе). В двух группах были отмечены следующие ошибки: подбор слова из области значений, близких антониму; подбор «примитивного» антонима; выражение антонима другой частью речи. Для дошкольников с общим недоразвитием речи были характерны специфические замены: подбор слова из области значений, близких к значению слова-стимула (темный – черный); изменение формы слова-стимула (говорю – говорят); подбор слова на основе синтагматических ассоциаций (плохой – мальчик).

Наличие специфических ошибок в ответах детей с недоразвитием речи обусловлено ограниченностью словарного запаса, недостаточным пониманием значения слова, трудностями актуализации слова, недостаточной заторможенностью звуковых ассоциативных связей слова, неумением выделить существенные семантические признаки в струк-

135

туре значения слова, недостаточным осознанием поставленной задачи.

Для детей с общим недоразвитием речи была характерна стереотипность и шаблонность подбора слов, индивидуальная неразличимость высказываний (лекарства продают в магазине). Обращает на себя внимание скудость информации, заложенной в предложениях.

Анализ ошибочных ответов дошкольников с нарушениями речи выявил различный характер их причин: малый запас знаний об окружающем мире; незнание нужного слова; неточное понимание или полное незнание какого-либо слова из предложения. Характер ошибок указывает на неполную сформированность синтагматических связей у детей с общим недоразвитием речи.

Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение его значения. Исследование показало, что дошкольники как с нормальным, так и с нарушенным речевым развитием используют неодинаковые стратегии объяснения различных частей речи (существительных, прилагательных, глаголов). Вместе с тем обнаружены существенные различия между ответами детей с общим недоразвитием речи и детей без речевой патологии. В ответах детей с ОНР преобладал денотативный компонент над лексико-семантическим. В то время как при объяснении значения существительных дети с нормальным речевым развитием преимущественно использовали парадигматические связи и лексико-семантические признаки (ботинки – обувь, молоток – инструмент), дошкольники с общим недоразвитием речи в большинстве случаев указывали денотативные признаки – локализация, функция, внешний вид денотата (барабан – в него стучат; ботинки – из кожи сделаны).

Основным способом определения значения обобщающих существительных являлось перечисление слов, входящих в семантическое поле данной гипердоминанты. Объяснение значения слова с указанием семантического поля и

136

дифференциальных признаков слова, которое и является истинной дефиницией, детьми с речевыми нарушениями использовалось значительно реже, чем испытуемыми с нормальным речевым развитием (1,3 % и 5,5 % соответственно).

Основным способом объяснения прилагательных и глаголов у всех дошкольников было включение слова в контекст. Определяя значение прилагательного, дети обеих групп давали название предмета, с которым употребляется прилагательное.

Анализ составления рассказов по серии сюжетных картинок показал, что лексическая недостаточность детей с ОНР проявляется не только на уровне изолированных слов и словосочетаний, но и в связной речи. Это выражается в снижении объема высказывания, большом количестве неоправданных повторов одних и тех же слов, малом разнообразии употребляемых существительных и глаголов, недостаточном количестве различных изобразительных средств и определений, «забывании» или неправильном употреблении необходимого слова. Для детей с общим недоразвитием речи было характерно непоследовательное, неполное, нелогичное изложение мыслей. Затруднения при подборе лексических единиц, замены, ошибочное употребление отдельных слов говорят о недостаточной сформированности денотативного и сигнификативного компонентов значений слов.

В игровой ситуации у дошкольников с недоразвитием речи лексическая недостаточность проявляется в бедности и недифференцированности словарного запаса, недостаточности глагольного словаря, заменах слов по сходству объектов, неправильном употреблении или незнании отдельных слов. Эти особенности проявляются с различной степенью выраженности и препятствовали полноценному общению.

Определены следующие направления логопедической работы по формированию лексики у дошкольников с недоразвитием речи: 1) расширение объема словаря; 2) развитие структурного аспекта лексических значений слов; 3) форми-

137

рование парадигматических и синтагматических связей, организация лексико-семантических полей.

Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, актуализацию их в речи, знакомство с новыми словами.

Формирование структуры значения слова предполагает прежде всего уточнение денотативного компонента, затем формирование лексико-семантического и контекстуального компонентов значения. Параллельно проводится уточнение коннотативного компонента значения слов, их многозначности и контекстуального значения прилагательных и глаголов.

Работа по формированию парадигматических связей предполагает организацию семантических полей по различным признакам. На начальном этапе группировка ведется по определенным темам. В дальнейшем осуществляется разделение слов внутри семантического поля, выделение ядра и периферии.

Формирование синтагматических связей включает работу над употреблением слов в словосочетаниях и предложениях.

Усвоение различных способов словообразования, работа над структурой слова, уточнение его грамматического значения проводится параллельно.

Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи н

н

Еремина В. Н.

Проблема изучения особенностей лексической семантики у детей с общим недоразвитием речи III уровня представляется очень важной, поскольку несформированность лексической системы является центральным дефектом в структуре общего недоразвития речи.

138

Сравнительное исследование развития лексико-семан-тической стороны речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием выявило количественный и качественный состав словарного фонда, степень владения детьми словообразовательными операциями. В лексиконе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи слов, служащих для обозначения предметов, их действий и качеств, недостаточно. Различные компоненты лексического значения сформированы не в полной мере. У детей с общим недоразвитием речи отмечены особенности овладения системой значений словообразовательных единиц.

Анализ результатов выполнения задания на идентификацию предметов показал ограниченность пассивного предметного словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня, в отличие от нормально развивающихся сверстников. Трудности соотнесения некоторых слов с картинками, по нашему мнению, обусловлены нарушением денотирова-ния –прочной связи с объектом. Если предмет не знаком ребенку эмпирически, то его номинация не вызывает зрительного эффекта. Ребенок не может опознать предмет без предварительного ознакомления с ним на опыте. Выполнение собственно идентифицирующей функции опирается на прямую связь имени с денотатом. Выявлено большое количество ошибочных номинаций, которые мы сгруппировали по видам, определив их общность и различие. Нам представляется, что учет вербальных парафазии может стать важным параметром характеристики словарного запаса детей с общим недоразвитием речи III уровня. Наиболее частые словесные замены:

» семантические. К ним относятся общеупотребительные слова, обозначающие семантически близкие и зрительно сходные предметы (дуршлаг – половник, кастрюля, ложка для компота, сито, ковш, цедилка, сковородка; лебедь – гусь, утка и др.). Данный вид замен доказывает корреляцию нарушений номинативной функции и зрительного восприятия.

139

Семантически близкие слова становятся равновероятными и быстрее «всплывает» то слово, которое чаще употребляется ребенком и окружающими. Семантические замены, по нашему мнению, являются своеобразными тропинками, ведущими в ассоциативное поле предмета номинации, которое раскроется ребенку позже, по мере его когнитивного развития;

* лексические специфические наименования представляют собой оригинальный синтез несоединяемых в прямой речи элементов (обложка – тетрадник; скворечник – воробейник). Данный вид замен характеризуется следующими признаками:

– имеют узуальный синоним, т. е. именуют тот же объект, что и соответствующее узуальное слово;

– мотивированы в большинстве случаев тем же словом, что и синонимичное им узуальное слово;

– отличаются от синонимичного елова тем, что образованы с помощью другого аффикса;

– возникают в речи детей с речевой патологией в результате переразложения узуальных слов.

Мы проанализировали наименования субстанций и признаков, созданных дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня путем прямой номинации в их отношении с узуальными средствами называния соответствующих референтов. Приведем некоторые из допущенных детьми ошибок.

«Солонка – сольница» – слово образовано с помощью суффикса -ниц(а) по продуктивному типу существительных, имеющих вместилище для того, что названо мотивирующим словом. В узуальном же существительном «солонка» используется суффикс -онк(а), применяемый лишь в небольшой группе слов.

Слово «подсольник» образовано с помощью приставки под- и суффикса -ник по продуктивному способу образования. Предпочтение, отданное ребенком суффиксу -ник, связано с тем, что слова с данным суффиксом обозначают пред-

140

меты, широкоупотребительные в бытовой лексике: чайник, градусник, приемник.

Следующие виды замен:

– экспликативный (конкретизирующий). Ребенок при назывании предмета объясняет значение слова, например: «аквариум – это где рыбки живут»; «наперсток – чтоб иголкой не проткнуть палец»;

– партитивные замены (отношения части к целому): манжета – рукав; подоконник – окно, край окна;

– замены по функциональному признаку: обозначение объекта по целенаправленному действию, которое он выполняет или орудием которого он служит. Например: обложка – обкладка, крышка; весла – плавники, грабли;

– таксонимические замены – родо-видовые. Они строятся на логических основаниях подобия – сведения предметов в классы большого объема (ландыш – цветок; рубанок – инструмент такой, чтобы занозы снимать на доске). Данные замены указывают на то, что в лексиконе изучаемых детей усвоены слова с более высокой степенью обобщенности. Слова «деревья», «цветы» ребенок узнает и начинает использовать раньше, чем слова с более низкой степенью обобщенности – «ландыши», «василек», «сосна».

Исследование выявило и звуковые замены. Нарушение активного словаря у детей с ОНРIII уровня проявляются и в искажении звукового образа слова. Приведем примеры таких замен: весла – верста, грезла; фарш – шарф; солонка – соломка; улей – юлей; кукуруза – какаруза. Ребенок не создает новый языковой единицы, а перестраивает звучание существующего слова, модифицирует его звуковую оболочку, сохраняя имеющееся значение. Данный вид замен мы наблюдали только у детей с недоразвитием речи.

Дети допускали контаминированные замены, например: кабык (кабан + бык). Контаминированные слова имеют не только общность звуковых элементов обоих слов, но также в образующих словах присутствует и общность значения: кабан и бык – животные.

141

Ошибочные номинации свидетельствуют о несформиро-ванности семантических полей, о трудностях закрепления связи между образом слова и образом предмета. Наиболее часто дети заменяли существительные, входящие в одно семантическое поле и обозначающие зрительно схожие предметы. Нарушения идентифицирующего значения связаны в большинстве случаев с неполноценностью зрительного восприятия.

Исследование выявило несформированность системы продуктивных словообразовательных моделей, о чем свидетельствовало наличие окказиональных словообразований производных слов с продуктивными аффиксами. При выполнении задания на образование названий детенышей животных и птиц дети дали следующие варианты ответов:

– адекватные (курица – цыплята);

– неадекватные. К ним мы отнесли:

1. Названия детенышей, образованные при помощи других суффиксов (бельчата – белята).

2. Лексические специфические наименования, которые образованы от других основ (ягнята – овчата).

3. Ответы, воспроизводящие уменьшительно-ласкательную форму взрослого животного или птицы (телята – коровки).

4. Семантические замены (телята – жеребята).

5. Ответы, состоящие из словосочетаний (жеребята – лошадки маленькие).

Результаты исследования вызывают необходимость пересмотра содержания логопедической помощи детям с учетом функционально-семантического подхода к развитию лексической системы у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Центральный вопрос коррекционной работы состоял в выделении субстрата развития лексико-семантичес-кой организации высказывания.

Таким субстратом развития являются когнитивные структуры, представляющие собой системы извлечения и анализа информации. Информация из окружающего мира

142

I

извлекается, используется и запоминается ребенком в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся когнитивные структуры. Благодаря совершенствованию когнитивных структур происходит интенсивный процесс переструктурирования лексико-семантической системы: постоянно возникают новые системные связи между ее элементами.

Лексико-семантическое развитие – процесс дифференциации, расчленения и иерархизации лексических единиц, процесс структурирования семантических полей в виде взаимопересекающихся, накладывающихся, сходящихся и расходящихся лексических единиц. Точное употребление многих слов возникает как результат дифференциации вначале недифференцированных структур благодаря их обогащению системами, способными извлекать новые, более частные признаки объектов, отношений между предметами. Организация семантических полей происходит от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков.

Коррекционное воздействие было направлено на расширение объема словаря параллельно с развитием когнитивных структур и на совершенствование основных компонентов значения.

Определяя содержание первого направления работы, мы придерживаемся фреймовского подхода к семантике слова, согласно которому расширение словаря предполагает целенаправленное пополнение знаний и представлений об окружающем.

Линия алгоритма овладения словом включала:

• обеспечение детям первичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его соотношения с внеязыковой реалией, уточнения произношения;

• демонстрацию образов употребления слова. Вставляя слово в предложение, словосочетание, ребенок овладева-

143

ет семантическими связями данной лексической единицы;

• овладение парадигматическими связями слов, выработку умения подбирать к слову антоним, синоним, гипероним;

• закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова.

Для уточнения представления детей о слове в доступной для дошкольников форме в ряде случаев проводили этимологическую справку о словах в соответствии с лексической темой. Приведем пример.

Занятие «Швейные принадлежности»

Цель: направить внимание детей на происхождение слова «наперсток».

Ход занятия

Логопед. Отгадайте загадку: «На пальце одном ведерко вверх дном». Отгадка у меня в руке. Почему наперсток так называют? У слова «наперсток» есть слово-брат – «перстень», это то, что надевают на палец (демонстрация перстня). Раньше палец называли «перст». У слова «наперсток» есть слово-сестричка – «наперстянка», так называют лекарственное растение с цветками, напоминающими по форме наперсток.

Затем мы предлагаем детям послушать историю одного юноши.

Давным-давно жил золотых дел мастер. Приглянулась ему дочь скупого соседа. Сидела девушка целыми днями за пяльцами с иглой. Руки Аниты создавали на шелке сказочные замки. Игла была тонкой-тонкой и больно жалила девичьи пальцы. Видел это юноша и все чаще задумывался над тем, как помочь любимой.

В один из летних дней в дом Аниты принесли золотой колпачок с отметинками, чтобы он защищал ее пальчики. Подругам Аниты тоже захотелось иметь такие колпачки-наперстки.

144

Этот текст мы использовали для развития умений подбирать к заданным словам синонимы, антонимы, пополнять словарь и уточнять значения каждого слова, знакомить детей с многозначностью лексем, находить в тексте примеры образности и выразительности. Проиллюстрируем это беседой с детьми.

Логопед. Давным-давно – это много или мало лет назад? Золотых дел мастер – так называют человека, искусного в своем деле. Из какого металла изготавливал этот мастер изделия? Назовите предметы, сделанные из золота.

Д ети. Кольца, серьги, цепочки и т. д.

Логопед. А что еще бывает золотым?

Дети. Осень, луг, руки, листья.

Логопед. Почему говорят «золотые руки»?

Дети. Умелые, трудолюбивые.

Логопед. Приглянулась, скажите по-другому: понравилась. А про какого человека говорят «скупой»?

Дети. Жадный.

Логопед. Целыми днями. Это значит с утра до вечера.

Логопед. Есть пяльцы, игла и нитки, что можно делать? Шить, вышивать или вязать? Сидеть за пяльцами, это...

Дети. Вышивать.

Логопед.А что такое пяльцы? (Демонстрация предмета.)

Дети. Это рамы для натягивания ткани, на которой вышивают.

Логопед. Для вышивания нужна игла. А что можно делать иглой?

Дети. Шить, вышивать, нашивать, швы можно сшивать, рукава вшивать, подшивать, штопать и т. д.

Логопед. Какой иглой не вышьешь? У каких предметов есть игла?

Д ети. У елки, у сосны, у шприца.

Логопед.Игл а жалила пальцы, а что еще может жалить? Какое растение вызывает слезы у детей?

Дети. Крапива.

145