10. Заказ №3752

Логопед. Крапива покрыта колючими волосками. В каждом волоске спрятана крошечная бутылочка со жгучей кислотой. Ее горлышко такое острое, что сразу впивается в кожу и ломается, выливается та самая «жгучка», из-за которой на руках и ногах появляются волдыри, а на глазах слезы. Это люди подсмотрели у крапивы и изобрели......

Дети. Шприц.

Логопед. Наперсток защищал, назовите слова-друзья и т. д.

Такая работа над каждым словом текста расширяла, углубляла, уточняла запас сведений и представлений детей, учила вслушиваться и вдумываться, развивала образную речь, воспитывала лингвистическое отношение к слову

Совершенствование лексического значения слова происходило за счет разрастания вершин семантического треугольника: звукового комплекса, предмета (денотата) и сигнификата. Для развития денотативного компонента значения детям предлагались задания на создание и уточ- t нение чувственного целостного образа предмета. При формировании образных представлений необходимым условием являлась наиболее полная информация о предмете с опорой на наглядный материал.

Формирование сигнификативного компонента значения предполагало параллельную работу по развитию логических операций сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Для развития структурного компонента значения детям предлагали задания, вводящие слово в соответствующее семантическое пространство (лексико-семантическую группу 5 или ее семантическое поле) и определяющие структурные ^г взаимосвязи данного лексического значения с лексическим >' значением других слов. Особое внимание мы уделяли антонимическим, синонимическим, омонимическим отношениям, входящими в парадигматический аппарат языка. Работая над синонимическими средствами, рассказывали детям об интересных словах, которые дружат, выручают друг друга. Приведем примерный текст такой беседы.

146

I

Чебурашка и крокодил Гена, путешествуя по королевству слов, заглянули в поселок слов-друзей. Встретил их дедушка Знай. Он рассказал им, что здесь живут слова, которые выручают друг друга. Если одно слово заболеет, другое придет на помощь. Чебурашка и крокодил Гена – это кто? (Друзья.) Как можно по-другому сказать?(Товарищи, приятели.) Это и есть слова-друзья.

Дедушка Знай дал удочки, и друзья пошли на речку. Что они там делали ? (Удили, рыбачили, ловили.) Вскоре наловили они полное ведро рыбы. Друзья старались, трудились. Как можно о них сказать? (Старательные, трудолюбивые.) С рыбалки друзья возвращались веселые, а по-другому... (радостные).

Развитие структурного компонента значения предполагало овладение детьми семантическими связями.

Задания на составление словосочетаний предлагали детям в игровой форме. Говорили, что слово превращается в магнит: «Оно притягивает, присоединяет другие слова. Назовите, какие?». Объяснялось значение слова «магнит» и демонстрировались его свойства.

Следующий раздел работы предусматривал формирование коннотативного компонента значения, реализующего эмоционально-оценочные, экспрессивные возможности слова и материализующегося в метафорах и фразеологизмах. Обогащение словарного запаса фразеологизмами было возможно при наличии перечня фразеологических единиц в соответствии с лексической темой. Изучая «части тела», предлагали для ознакомления следующие фраземы: язык – острый, длинный язык, прикусить язык, держать язык за зубами, находить общий язык, проглотить язык; нос – водить за нос, повесить нос, остаться с носом, совать нос, зарубить на носу, клевать носом и др.

Работая над фразеологизмами, соблюдали следующую последовательность:

I этап – «познакомься» – ознакомительный. Главное на этом этапе – выяснение значения фразем, перевод их на понятный детям язык. Знакомили детей с рассказами-миниа-

¹⁴⁷

тюрами, в которые были включены фразеологические единицы. Рассказы иллюстрировали специально подготовленными рисунками, отражающими буквальное значение фразеологизмов. Рассказывали детям, что мы заказали несколько рисунков одному художнику: «Оказалось, что он иностранец и еще плохо владеет русским языком. Посмотрите, что у него получилось» (демонстрация рисунков).

II этап – «узнай». Для него характерны упражнения, направленные на обогащение речи фразеологизмами.

III этап – «используй». Этап включает задания на формирование умения конструировать высказывания, включающие фразеологизмы. На этом этапе в работе с детьми помогала настольная игра «Лото», на карточках которой были изображены разные предметы: яблоко, ведро, рыба, медведь и т. д. Дети должны были припомнить фразеологические единицы, связанные с яблоком (яблоку негде упасть), ведром (льет как из ведра) и т. д.

Благодатным материалом, способствующим переосмыслению значения слов, осознанию их переносного значения, является использование загадок, пословиц, сказок. Этот кладезь народной мудрости – богатейший материал для развития словаря и мыслительных процессов детей.

Формирование лексической системности у детей с общим недоразитием речи

Курошина Е. Е.

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение

148

формирования всех компонентов речевой системы: фонетического, лексического и грамматического.

В зависимости от ведущего компонента нарушения речевой деятельности и характера проявления этого нарушения, выделяют недоразвитие речи при дизартрии, ринолалии, алалии, а также при нарушении познавательной деятельности. Все исследователи данной проблемы (В. К. Воробьева, Р. Е. Левина, В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спирова, Н. В. Серебрякова, Е. М. Мастюкова, Л. Н. Чудинова и др.) выделяют в структуре речевого дефекта, обозначаемого общим недоразвитием речи, нарушения лексической ее стороны.

Исследователи называют характерные особенности словаря детей с ОНР: бедность словаря, резкое расхождение объема пассивного и активного словаря, трудности правильного выбора и уместного употребления в речи знакомых слов. Отмечаются трудности называния детьми одного и того же предмета в разных ситуациях, поиски слов, замены слова другим на основе звуковой и смысловой близости, ассоциативных связей. У детей отмечается неусвоенность норм употребления слов, низкий уровень усвоения тех связей, в которые вступает слово как единица речи и как единица лексической системы языка.

Исследователи указывают на бедность словаря, свойственную разговорной речи детей с ал ал ней, ограничение запаса слов, проявляющееся при воспроизводстве текста, и другие особенности. Большое количество искаженных слов отмечается при пересказе прочитанного текста, при выборе нужных слов для этого. Указывается на недоразвитие у детей речевой подражательности, вследствие чего страдает отраженная речь. Отмечается нарушение всех произвольных форм речи на разных этапах ее формирования, недостаточность развития вербального мышления, организации звуковых единиц в линейную последовательность, что проявляется в своеобразных нарушениях слоговой структуры слов и в нарушениях синтагматического строения высказывания.

149

Дети с ОНР затрудняются при актуализации слов: допус-?> кают парафазии, а иногда отказываются от продуцирования речи. Анализируя структуры семантических полей, В. К. Воробьева указывает на специфические особенности их организации. Ассоциации у детей с речевым недоразвитием носят немотивированный и случайный характер: они с трудом выделяют ядро семантического поля, ограниченное количество смысловых связей. Несформированность операций поиска слов приводит к неправильному выбору семантических признаков слова, хотя понимание лексического значения слова у ребенка может быть правильным.

Проблемы речевого развития детей изучаются на основе современных данных о языке, представленных в лингвистике, психолингвистике, языкознании и психологии. Разработка психолингвистического подхода в системе изучения и коррекции речи при ОНР является важной проблемой современной логопедии. Этот подход к изучению недоразвития речи позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, выявить особенности усвоения детьми всех языковых закономерностей с выделением семантического компонента как одного из ведущих в овладении знаниями и умениями, связанными с языковой действительностью (О. Е. Грибова, Л. Б. Халило-ва, А. М. Шахнорович, С. Н. Шаховская, Н. М. Юрьева и др.)

Изучение семантического развития детей с ОНР выявило у них значительные лексические затруднения, свидетельствующие о низком уровне их языковой способности. Отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. У детей наблюдаются нарушения динамической структурации значения слов, затруднения при правильной группировке слов при их усвоении. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с многочисленными

150

взаимозаменами. В результате процесс систематизации лексики и организации семантических полей оказывается сниженным, а правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена.

Дети с ОНР испытывают большие затруднения при усвоении парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова, иногда дети употребляют неологизмы, значения которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лекси-ко-грамматических отношений, стоящих за словом, включенным в контекст.

В процессе специальных исследований выявлена ограниченность семантических ассоциаций, возникающих между словами одного семантического поля. Не все дети пользуются семантической связью между словами в целях раскрытия их смысла. Выявлены типичные ошибки, приводящие к неправильному объяснению значения слов: незнание лексического значения слов; замена лексического значения одного слова значением другого, совпадающего с ним по звучанию; смешение семантики исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; вычленения в слове конкретного значения, не раскрывающего его истинный смысл.

Большую сложность для детей с ОНР представляют многозначные слова, а также объединение слов в лексико-се-мантические группы (семантические, тематические и ситуативные поля).

Одним из самых распространенных видов семантических ошибок, встречающихся у детей, является нарушение норм лексической сочетаемости слов, незнание законов их семантического соответствия. Дети не владеют приемами семантического согласования лексических единиц, не знают язы-

151

ковых правил перефразирования, синонимизации, затрудняются при установлении существенных признаков конструктивного объяснения слов на основе синтагматической зависимости, что приводит к нарушению порядка следования языковых единиц в речевой цепи и неадекватному употреблению их в тексте.

Таким образом, обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно сделать выводы, что у детей отмечаются несформиро-ванность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижение уровня абстракции и обобщения, затруднения в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи.

Остается нерешенным ряд вопросов, касающихся особенностей лексической системы языка детей с ОНР, в их числе: какими особенностями характеризуется словарь, какие трудности испытывают дети при овладении лексическими пластами (например, абстрактной прилагательной лексикой), какова связь несформированности лексической системы языка с механизмами нарушения речевых процессов. Решение этих проблем на основе междисциплинарного подхода повысит эффективность диагностической, прогностической, коррек-ционной и профилактической работы.

Развитие пространственных представлений

в системе коррекции нарушений слоговой структуры

слова у детей с общим недоразвитием речи

Лобачева Е. К.

Проблема формирования слоговой структуры слова приобретает особую актуальность в условиях логопедических групп специальных детских садов как подготовительный этап в обучении грамоте.

152

Дети с речевой патологией, не имея возможности пра-Рвильно произносить слова, затрудняются также при их анализе, допуская многочисленные ошибки, которые соотносятся с искажениями слоговой структуры; пропуски слогов, контактные и дистантные перестановки, пропуски фонем в стечениях согласных и т. п. При отсутствии специальной коррекционной работы эти ошибки проявляются в дальнейшем при чтении и письме. Причем трудности возникают не только при анализе и написании слов, произношение которых недоступно ребенку, но также и в тех случаях, когда слова верно произносятся в устной речи.

Этот факт свидетельствует о том, что искажения слоговой структуры обусловливают нарушенное формирование всей системы фонемного анализа и синтеза, что неизбежно приводит к дисграфии и дислексии. Важность проблемы делает актуальным поиск новых эффективных методов коррекции нарушений слоговой структуры.

Нарушениям слоговой структуры уделяли внимание Р. Е. Левина, А. К. Маркова, Т. Б. Филичева и другие исследователи. При нормальном речевом развитии овладение слоговым составом идет интенсивно, опережая звуковую наполняемость слова, и заканчивается примерно к трем годам. Ошибки, встречающиеся в речи детей до этого возраста, можно отнести к группе упрощения звуко-слогового состава слова: уподобление слогов, упрощение стечений согласных, реже – сокращение числа слогов.

Нарушения слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи носят стойкий характер, не исчезают без целенаправленной работы и относятся к группе собственно искажений слова: добавление слогов, перестановки, типичные грубые сокращения, контаминации и т. п.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка. Экспериментальные данные подтверждают, что у детей с ОНР имеются особенности в развитии пространственного гнозиса.

153

Так как необходимым условием успешности коррекционно-го процесса является опора на онтогенетический принцип, кратко рассмотрим становление пространственного гнозиса в норме.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства (чувственная система отсчета) и последующего словесного обозначения пространственных категорий (словесная система отсчета). К двум с половиной – трем годам у ребенка на основе взаимодействия двух сигнальных систем начинает складываться единство чувственного и логического в познании пространства. Появляется высшая форма ориентировки и отражения пространства – логико-понятийная, или теоретическая. В словаре появляются специальные слова, обозначающие форму, величину, пространственные отношения, что способствует обобщению, дифференци-ровке и уточнению пространственных представлений, помогает ребенку удерживать их в памяти и использовать в мыслительной деятельности.

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является познание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны, т. е. ориентировка в окружающем у детей базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая. То есть выделяются три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной.

Наиболее легким для детей является выделение верхнего направления, которое дифференцируется первым, что объясняется вертикальным положением человеческого тела. Направления горизонтальной плоскости, вперед – назад, выделяются позднее. Особую трудность представляет различение

154

левого и правого направлений, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой руки.

Дети с нормальным развитием в возрасте трех – трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, по не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. «Правое» и «левое» среди всех речевых дифференциро-вок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

Показателем развития пространственной ориентации в дошкольном возрасте может служить постепенный переход от использования системы с фиксированной точкой отсчета – «на себе» – к гибкой системе со свободно перемещаемой точкой отсчета – «на других объектах».

В пятилетнем возрасте дети абсолютизируют зоны пространства: переднюю, заднюю, правую, левую. В каждой из зон выделяют два участка: впереди слева, впереди справа и т. п. Двигательные реакции переходят в разряд умственных действий, а речевые акты переносятся во внутреннюю речь.

Усвоение детьми пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними. В возрасте 6–7 лет дети в норме владеют 20–22 предлогами.

Дети с общим недоразвитием речи составляют неоднородную группу как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешние проявления речевых нарушений. Неравномерность развития психических процессов у данной категории детей доказана экспериментально. Э. Э. Л. Фигередо (1989), изучавший оптико-пространственное восприятие детей с ОНР, отмечал у них определенное качественное снижение уровня развития психических процессов и расширенный диапазон

155

индивидуальных различий по сравнению с возрастной нормой.

Необходимость развития пространственного гнозиса у детей с ОНР не вызывает сомнений, однако в изучавшейся нами литературе это связывается преимущественно с корреляцией уровня развития пространственных представлений и лексико-грамматической стороны речи.

Предметом нашего исследования являлось формирование слоговой структуры и звуко-слогового анализа детей с ОНР. В ходе эксперимента нами также была выявлена зависимость между уровнем сформированности пространственного гнозиса и наличием специфических трудностей в усвоении слоговой структуры и проведением звуко-слогового анализа слов.

Это можно объяснить тем, что слово представляет собой определенную последовательность звуков и слогов, развертывающуюся во времени и пространстве. И преодолеть нарушения слоговой структуры слова можно лишь в том случае, если ребенок осознает, что слово – это ряд звуков, имеющий начало, середину, конец, с теми же правилами отсчета слева направо, что и любой физический ряд.

Мы проводили обучающий эксперимент в течение двух лет в логопедических группах детских садов Москвы. Содержание работы определялось тщательным анализом нарушений, имевшихся у детей. Нами были выделены следующие направления коррекционного воздействия: постановка и автоматизация звуков; развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия; формирование звуко-слогового анализа слов; формирование звуко-слоговой структуры слов; развитие и уточнение пространственных и временных представлений.

Работа начиналась с невербальных приемов и на невербальном материале, создавая, таким образом, базу для последующей коррекции речевых нарушений. Мы опирались на специальные принципы: использование сохранных психических процессов и сохранных анализаторных

156

i

систем при обучении, учет зоны ближайшего развития ребенка, поэтапное формирование умственных действий, – а также на группу общедидактических принципов – наглядности, доступности, учета возрастных особенностей, индивидуального подхода.

Отбор содержания приемов обучения проводился с опорой на закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе. То есть исходным являлось восприятие схемы собственного тела. На физкультурных минутках, в режимных моментах, как организационный момент на фронтальных занятиях, в подвижных играх широко использовались такие упражнения, как: «Покажи, какой рукой ты рисуешь, кушаешь, кидаешь мяч», «Покажи правую (левую) руку, ногу, ухо, глаз», «Покажи игрушку правой (левой) рукой», «Толкни мяч правой (левой) ногой» и т. п.

Усложнением являлось определение пространственного расположения предметов по отношению к себе. Проводились игры: «Посади бабочку на цветок справа от себя, слева от себя», «Сядет тот, кто назовет предмет справа от себя, слева от себя» и т. п.

Мы учили детей анализировать пространственные отношения между различными предметами и отрабатывали речевые обозначения, обозначающие их местоположение: «Слева или справа от дерева нарисован гриб?», «Где нарисована елочка?» и т. п. На этом этапе расширялся лексический запас детей, необходимый для обозначения пространственных отношений предметов, в активный словарь вводились предлоги и пространственные наречия.

Мы переходили к играм и упражнениям, создающим базу для формирования слоговой структуры слова и зву-ко-слогового анализа. На физминутках использовались различные построения детей (в колонну, шеренгу и т. п.), после чего мы задавали детям следующие вопросы: «Где ты стоишь?», «Кто стоит впереди тебя?», «Кто сзади тебя?». Проводили различные игры, цель которых – найти место

157

в ряду по инструкции, правильно назвать чье-либо местоположение: «Кто быстрее?», «Угадай-ка», «Найди свое место» и т. п.

Следующим этапом была работа с картинками. Мы выставляли ряд перевернутых изображениями вниз картинок. Ребенок по желанию переворачивал любую из них, оречевляя свое действие: «Я перевернул картинку в середине ряда» и т. п. Также проводились игры: «Добавь картинку» (в начало, середину, конец ряда, после первой, перед второй, между третьей и четвертой и т. п.), «Где была картинка?». И также проводилась работа с последовательными сюжетными картинками: «Что было сначала, что потом, чем все закончилось?». При этом уделялось внимание обучению детей планированию, заполнению смысловых скважин текста и т. п.

В индивидуальных тетрадях в клетку детьми регулярно выполнялись различные графические задания. Помимо развития пространственных представлений такой вид работы способствует и развитию мелкой моторики.

Использовались следующие приемы работы: рисование под диктовку различных видов «заборчиков» в тетрадях в клетку (одна клетка вверх, одна клетка вправо, одна клетка вниз, одна клетка вправо – продолжить до конца строки), простых предметных рисунков (елочка, лодка, пирамидка и т. п.). Или заданий типа «Нарисуй пять цветков разного цвета и размера так, чтобы средний был самый высокий, а последний – красного цвета». Данные упражнения способствуют Также развитию внимания.

Сравнение с контрольной группой показало, что после подобной подготовительной работы у детей легче формируется понятие о том, что слово – это ряд звуков и быстрее усваиваются правила отсчета фонем.

Дошкольный возраст является сензитивным для формирования пространственного гнозиса, а названные направления и приемы работы повышают эффективность

158

логопедического воздействия при общем недоразвитии речи.

Развитие речевой коммуникации у неговорящих детей

Лямина И. П.

Для современной логопедии проблема коммуникации детей с общим недоразвитием речи – начального этапа ее формирования – является малоразработанной и актуальной.

Своевременное овладение коммуникацией позволяет ребенку успешно адаптироваться в обществе, способствует всестороннему и гармоничному развитию личности.

Изучение детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного и школьного возраста проводят Н. С. Жукова, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская, Г. В. Чиркина и др. Исследователи отмечают неправильное формирование всех компонентов речевой системы как звуковой, так и смысловой стороны речи. Для детей характерно позднее появление первых слов (к трем – четырем годам), бедность словаря (как пассивного, так и активного), неправильное произношение звуков, нарушение слоговой структуры слова, дефекты фонемообразования, аграмматизмы при построении предложений. Р. Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи. Т. Б. Филичевой выделяется еще четвертый уровень – дети с легкой степенью недоразвития речи.

Малоизученными в речевом, когнитивном развитии являются дети первого уровня общего недоразвития речи. Анализ литературных данных, наблюдения, участие в медико-психолого-педагогических комиссиях позволяют говорить о том, что количество детей с различными формами дизонтогенеза – задержками речевого развития, общего не-

159

доразвития речи, задержками психического развития, психоэмоциональными расстройствами возрастает, особенно среди детей раннего и младшего дошкольного возраста.

Первые три года жизни ребенка являются важным периодом: благодаря взрослому ребенок «научается» видеть мир, ходить, понимать назначение предметов, происходит когнитивное его развитие, создается основа будущих качеств и способностей, закладывается отношение к себе, к окружающему миру, формируется и развивается речевая система. То, что ребенок получает в период раннего возраста, очень трудно, а порой и невозможно компенсировать в более позднем возрасте, тем более это касается речи. В психологической и лингвистической литературе процесс становления речи подробно охарактеризован А. Н. Гвоздевым, Л. С. Выготским, Г. Л. Розенгард-Пупко, А. Н. Леонтьевым и др. Авторы отмечают разное количество этапов становления речи, по-разному называют их, указывают разные возрастные границы. Но все авторы выделяют так называемый начальный этап формирования речи, от которого будет зависеть дальнейшее ее развитие.

Исследования Л. С. Выготского показали, что сложные психические процессы формируются на базе простых. Двигательные возможности ребенка, слуховое, зрительно-пространственное, тактильное и акустическое восприятие находятся в тесном взаимодействии с речью и влияют на нее. Развивая положительные эмоции ребенка, формируя интерес, используя невербальные способы общения, создавая потребность «говорить», мы влияем на становление коммуникации. Коммуникация понимается нами как синоним к слову «общение».

И. В. Дубровина, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, А. Г. Рузская и др. проанализировали закономерности овладения общением. С первых дней жизни ребенок начинает общаться со взрослыми на эмоциональной основе в рамках комплекса оживления. Основными средствами такого общения является сосредоточение, обмен взглядами, улыбка, во-

160

кализации. Именно положительное эмоциональное общение повышает тонус ребенка, способствует его познавательному развитию. А. В. Запорожец, М. И. Лисина к данной деятельности относят и познавательные двигательные реакции глаза, руки, рта. Уже во втором полугодии ребенок начинает произносить звукосочетания, простые слоги: [ма], [па], [ба] и др., а к концу первого года ребенок понимает такие слова, как «кукла», «собака», «машина», «дядя», «мама» и т. д., начинает сам активно говорить. Отношение к слову уже не только эмоциональное, но и осмысленное. К 1,5 года ребенок использует 20–30 слов, а к 3 годам словарный запас увеличивается в 5–6 раз.

Несмотря на изученность становления речевой коммуникации у нормально развивающихся детей, проблема начального этапа ее формирования у детей с общим недоразвитием речи первого уровня остается недостаточно изученной. Наше исследование призвано в определенной мере восполнить этот пробел.

Дети с речевой патологией проходят в своем развитии те же этапы, что и нормально развивающиеся. Этим положением мы руководствовались при проведении экспериментального изучения.

Базой для экспериментального изучения был детский сад компенсирующего вида № 815 г. Москвы. Всего под нашим наблюдением находится 30 детей с логопедическим заключением: общее недоразвитие речи первого уровня.

Мы тщательно изучили медико-педагогическую документацию каждого ребенка; познакомились с родителями: провели анкетирование, беседу, позволяющие выяснить условия воспитания ребенка, речевой онтогенез, тип семейных отношений, проявление индивидуальных особенностей детей в домашней обстановке; также проводилась беседа с воспитателями группы, логопедом, массажистом, невропатологом изучили; дополняющие характеристики каждого ребенка: особенности поведения, самообслуживания, двигательное развитие, состояние зрительного, слухо-

11. Заказ № 3752

вого анализаторов, а наблюдения за детьми в игровой и бытовой деятельности позволили найти лучший способ для установления контакта. Только после тщательной «подготовительной» работы мы проводили обследование.

Анализ медицинских карт, беседа с мамами детей с общим недоразвитием речи первого уровня выявили, что в анамнезе имелась различная патология беременности и родов: тяжелые токсикозы беременности, явления угрожающего выкидыша, оперативные роды, патология раннего постнатального периода в виде недоношенности, родовых травм. По заключению невропатолога, в 67 % (20 детей) наблюдалась пренатальная энцефалопатия, у 5 человек (17 %) гипертензионный синдром сочетался с мышечной дисто-нией, у 6 (20 %) наблюдался синдром повышенной нервно-рефлекторной возбудимости.

Данные анкетирования родителей показали, что 27 детей (90 %) воспитываются в полных семьях. В 7 случаях активное участие в воспитании детей принимают бабушки.

Беседа с воспитателями, логопедом, наблюдения говорили о том, что многие дети попадали в детский сад впервые и их пугали новые условия. Они проявляли негативизм, упрямство, нерешительность, несамостоятельность. Чтобы ребенок «безболезненно», быстрее адаптировался к условиям группы, мы создавали спокойную, доброжелательную, домашнюю обстановку, а логопед в течение двух месяцев ежедневно по 10–15 минут проводил различные игры-знакомства: «К нам пришла кукла Катя (особенно полюбившаяся детям), матрешки», «К нам приехал мишка (зайчик, белочка, кошечка и т. д.)». Эти игры создавали положительные эмоции у детей, интерес, «снимали» скованность, замкнутость.

Методики, используемые в констатирующем эксперименте, мы модифицировали в соответствии с возрастом ребенка, особенностями его речевого развития; учитывали индивидуальные особенности, эмоциональное состояние.

162

Все задания предлагались в игровой форме, от простого к сложному, были эмоционально положительно окрашены, использовали как вербальные, так и невербальные способы поощрения: «Молодец», «Умница», поглаживание по руке, по головке ребенка, аплодисменты, кивок головой. В качестве наглядного материала привлекались натуральные предметы, их модели, яркие, адекватных цветов и оттенков игрушки. Особое внимание обращали на быстроту вступления в контакт, наличие интереса, эмоциональность, проявление невербальных способов общения, речевые реакции. Все задания оценивались по 3-балльной системе.

Констатирующий эксперимент состоял из 3 серий.

• Первая серия направлена на обследование особенностей речевого развития детей. При этом мы придерживались традиционных подходов: изучали понимание речи, сфор-мированность фонематического слуха, состояние артикуляционного аппарата и звукопроизношения, уровень

^J развития активной речи, слоговую структуру слова, пред-~ метный и глагольный словарь.

^и Данные обследования заносились в речевую карту детей.

• Вторая серия заданий направлена на изучение когнитивного развития детей: состояния сенсорно-перцептивной

^ь'' деятельности (восприятие цвета, формы, величины), тактильного восприятия, особенностей внимания (концентрация, устойчивость), памяти.

• Третьей серии предлагались задания, изучающие невербальные способы общения: способность понимать, использовать и подражать мимике, жестам экспериментатора.

Анализ полученных данных позволяет говорить о том, что у многих детей наблюдалась повышенная истощае-мость, отвлекаемость, трудности в привлечении внимания. Задания вербального характера давались труднее: некоторые дети 6 (20 %) проявили негативизм, вплоть до отказа. У большинства детей лепетная речь; активный словарь

и* ¹⁶³

состоит из лепетных слов, звукоподражаний и слов «на», «мама», «папа», «дай». Пассивный словарь шире активного и включал в большинстве случаев названия предметов. Другие части речи: глаголы, прилагательные, наречия, местоимения – не использовались либо использовались по повторению и крайне редко. Знакомые игрушки знали и называли многие дети, например: машина (би), собака (афа), мяч (мя) и т. д.

22 ребенка (73 %) знают части своего тела, показывали и «старались» назвать. Наблюдались трудности в понимании грамматических форм единственного и множественного числа имени существительного. Объем слуховой памяти снижен.

В процессе наблюдений за детьми на музыкальных занятиях, на ЛФК обращала на себя внимание общая моторная неловкость, недостаточная ритмичность (трудности включения в ритм, переключение с быстрого ритма на медленный), нарушение динамического и статического равновесия, наблюдалась скованность, напряженность движений. Дети испытывали сложности при воспроизведении определенного положения пальцев рук по предложенному образцу. Одновременные движения пальцев левой и правой руки были для многих невозможны. Ведущей рукой у 25 (83 %) была правая, у остальных 5 (17 %) левшество или амбидекстрия.

На занятиях воспитателей (лепка, рисование) все дети испытывали трудности со стороны мелкой моторики: привлекалась помощь педагогов для того, чтобы скатать из пластилина шарик, колбаску, отщипнуть «зернышки» для цыплят; испытывали трудности в правильном удержании кисточки, карандаша.

При обследовании замечена несформированность зрительного и слухового внимания, памяти, сенсорно-перцептивной деятельности: дети не сличают основные цвета, по словесной инструкции не находят нужный цвет, форму. С заданием на целостность восприятия (разрезные картинки) справились не все. У 6 (20 %) отмечались хаотические действия, зрительное соотнесение – у 3 (10 %). Остальные использовали метод проб и ошибок.

164

Характеризуя невербальные способы общения, следует заметить, что многие дети справились с заданием, направленным на изучение понимания и воспроизведения по подражанию простых жестов (приветствия, прощания, запрещающие, указательные); мимики, выражающие радость, гнев. Более сложные движения были недоступны для понимания и подражания. Особый интерес у детей вызывали игровые жесты: «Коза – коза», «Ладушки» и др. К тактильным жестам (поглаживание по головке, по спинке, по руке) дети по-разному относились. Одни проявляли негативизм, убегали от него, другие, наоборот, старались прижаться к нему, пытались получить дополнительные тактильные ощущения.

Ранняя комплексная психолого-педагогическая работа на начальных этапах формирования коммуникации у детей с общим недоразвитием речи имеет важное значение для их дальнейшего развития.

Модификация программы восстановительного обучения при афазии у детей и подростков

Обуховская А. Ю.

->

'•' Несмотря на большое количество публикаций в области изучения и восстановительного обучения взрослых больных с афазией, актуальным остается вопрос коррекционно-вос-становительной работы при афазии у детей и подростков. Возрастает число больных с сосудистыми поражениями мозга, а вместе с этим и число больных афазиями. В резидуаль-ных состояниях после черепно-мозговой травмы и хирургического удаления опухолей мозга также нередко наблюдаются различные синдромы речевой недостаточности, в том числе афазического типа. Именно черепно-мозговые травмы и опухолевые поражения головного мозга и являются причиной возникновения афазии в детском и подростковом возрасте. $

165

Афазия у детей, как и у взрослых, является системным нарушением речевой функции, связанным с органическим поражением головного мозга. У детей, как и у взрослых, выделяются разные нейропсихологические синдромы речевых нарушений или формы афазии в зависимости от локализации мозгового поражения. Характер проявления, степень выраженности и спонтанная динамика афазических нарушений находятся во взаимосвязи с этиологией мозгового поражения и с возрастом, в котором случилось нарушение.

Эти особенности справедливы применительно к тому периоду онтогенеза, когда речь в той или иной степени уже сформирована. Темпы восстановления или формирования тех сторон речевой функции, которые не получают достаточной зрелости, более замедленны, а направленное воздействие сложнее. В связи со специфичностью афазии у детей и ее значительной индивидуальной вариабельностью любое, даже единичное, наблюдение ребенка с данной формой нарушения речи является актуальным.

Недостаточность исследований по проблеме возникновения и преодоления афазических расстройств у детей, отсутствие методической литературы отрицательно влияют на эффективность реабилитационной работы.

Реабилитация – целенаправленный, сложноорганизо-ванный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами. Последовательно формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому

Логопедическое воздействие опирается на принципы: этиопатогенетический, системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, развития, онтогенетический, учета личностных особенностей, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При реабилитации детей и подростков с потерей речи учитывается совокупность этиологических факторов, обу-

166

словливающих их возникновение. Это внешние и внутренние, биологические и социально-психологические факторы. В зависимости от характера этиологических факторов по-разному строится реабилитационная работа.

Логопедическое воздействие сочетается с разными видами медицинского воздействия (медикаментозного, психотерапевтического) .

Принцип системного похода предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.

Сложность структурно-функциональной организации речевой системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее звеньев. Это и определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств.

Речевой дефект проявляется в структуре различных психических и нервно-психических расстройств. Афазия в детском возрасте в большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выделяются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это и определяет необходимость комплексного воздействия.

Реабилитация детей и подростков имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического развития. В процессе логопедического воздействия учитывается уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной и моторной сфер ребенка.

Большое место занимает коррекция личности в целом, учитываются особенности формирования личности у детей с разными формами речевых расстройств, а также возрастные особенности.

Данные экспериментального исследования указывают на то, что методы и приемы коррекционного воздействия (от момента диагностики до построения программы коррекци-

167

онно-восстановительного обучения и реализации ее в процессе реабилитации больного) должны быть в значительной мере модифицированы в случае констатации афазии у ребенка или подростка. Только в этом случае динамика восстановления речевой функции значительно выше по сравнению со взрослыми больными.

Под нашим наблюдением в течение трех лет находились дети и подростки в возрасте 9–14 лет. Комплексное логопедическое и нейропсихологическое обследование позволило диагностировать афазию как следствие черепно-мозговой травмы. Неоднократно проводились курсы коррекцион-но-восстановительного обучения, в результате которых был проведен сравнительный анализ показателей динамик восстановления речевой функции этих больных и взрослых, имеющих подобные речевые расстройства.

Реабилитационная работа проводилась с использованием различных методов восстановления всех высших психических функций. Для достижения эффективности коррекцион-ного воздействия, помимо индивидуальных и групповых логопедических занятий, мы использовали специализированные комплексы логопедического воздействия, приемы групповой и индивидуальной психотерапии, трудотерапию, игротерапию, музыкотерапию, сеансы логопсихологической разгрузки. Учитывалось преморбидное состояние больного, степень сформированности речевой функции к моменту нарушения и степень ее поражения, возрастная норма развития речевых и неречевых функций. Ключевым звеном в коррек-ционно-восстановительной работе с детьми и подростками, страдающими афазией, была направленность на школьную программу – занятия проводились не только с учетом восстановления утраченных функций, но и с опорой на те школьные предметы, по которым нет видимых отклонений.

В результате проведенной коррекционно-восстанови-тельной работы по модифицированной программе реабилитации в речевом статусе больных наблюдалась значительная положительная динамика.

168

Полученные данные позволяют сделать вывод, что динамика восстановления речевой функции у детей и подростков, страдающих афазией, выше, чем у взрослых больных с похожим нарушением. Это объясняется тем, что высокая пластичность детского мозга обеспечивает возможность выработки дополнительных афферентаций, а также тем, что при детской афазии возникает необходимость продолжения формирования, а не восстановления утраченных высших психических функций.

Восстановительное обучение совершенствует компенсаторные механизмы, содействует выработке адаптационной приспособляемости при необратимых процессах, вызванных заболеванием или травмой.

Целенаправленный переход от момента диагностики до реализации программы коррекционно-восстановительного обучение обеспечивает эффективность логопедической работы и высокую динамику восстановления речевой функции.

Типы компенсаторного воздействия на ранних этапах восстановления речи при афазии

Обуховская А. Ю.

Несмотря на значительное количество публикаций в области теории и практики афазии, многие вопросы восстановительного обучения при различных формах этого речевого нарушения остаются малоосвещенными.

Нейропсихология рассматривает психические процессы как продукт общественно-исторического развития человека, и это является первой особенностью высших психических процессов.

Второй особенностью психических функций является их опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи.

169

Речь переводит строение и осуществление высших психических процессов на новый, более высокий уровень. Слово может замещать предметы или явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание почти любого психического действия и становясь одним из звеньев его структуры. Речевые связи, включаясь в большинство психических процессов, делают их сознательными и произвольными, что является третьей особенностью психических процессов, вытекающей из первых двух.

Речь – комплексная функция головного мозга, являющаяся главным средством общения. Наступающие при поражении коры больших полушарий расстройства речи – афазии – являются выражением патологии второй сигнальной системы и ее взаимоотношений с первой.

Афазии являются частыми последствиями нарушений мозгового кровообращения, травм, опухолей головного мозга. Они обычно сочетаются с агнозиями, апраксиями и другими сложными нарушениями корковых функций. Характер расстройств речи зависит от особенностей патофизиологических процессов в головном мозге, от локализации мозгового поражения, от преморбидного уровня больного.

Восстановление речи на ранних этапах коррекционной работы при афазии предполагает различные методы дифференцированного воздействия.

Все методы, направленные на преодоление центрального дефекта, имеют своей целью восстановление речи как целостной высшей психической функции. Применяемые нами методы вытекают из понимания речи как сложной, но единой системы, в которой все уровни и компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Каждый выбранный метод всегда преследует две задачи: преодоление конкретного дефекта и вторичное воздействие на восстановление речи как целостной системы.

Каждый отдельный прием может использоваться не в одной системе, а в нескольких, однако внутри другой методи-

170

ческой системы он будет играть другую, соответствующую новой системе роль.

Все методы применяются в общей системе восстановления. При работе используются не отдельные приемы, а система приемов, направленная на преодоление соответствующего дефекта.

Такой методологический подход является общим для восстановления речи при разных формах афазии, он проходит основной нитью через все коррекционно-восстановитель-ное обучение.

Перейдя к непосредственному рассмотрению типов компенсации при афазиях, а также прямых и обходных методов восстановления, способствующих тому или другому типу компенсации, необходимо остановиться на разграничении и уточнении некоторых понятий. Понятия компенсации и восстановления, с одной стороны, а с другой – замещения и реорганизации, перестройки функций речи не идентичны.

Всякий раз при компенсации после органического повреждения функция речи восстанавливается в глубоко измененном виде. Она реализуется иным, чем раньше, способом и часто на основе других функциональных структур. Полной автоматизации восстанавливающейся функции при этом почти никогда не удается достичь. При органической «поломке», таким образом, наблюдается тот или иной восстановительный эффект на основе компенсации, а не восстановление функции в ее прежнем виде.

Обходные методы с их замещающей, адаптивно-приспособительной компенсаторной природой сводятся к тому, что функция, ранее реализовывавшаяся на основе одних анализаторов (скажем, слуховых), при их дефектности переводится на иные пути, начинает реализовываться с вовлечением других, раньше не игравших ведущей роли анализаторных механизмов (например, оптических, тактильных). В качестве примера такого вида «обходных» методов перестройки функции и осуществления ее другими механизмами, можно привести восстановление фонематического восприятия при

171

сенсорной афазии (методика была разработана в годы Великой Отечественной войны Э. С. Бейн).

Эта методика предусматривает обход слухового различения речи путем использования оптической, тактильной, а главное – смысловой дифференциации. Иначе говоря, происходит включение рече-слухового анализатора в широкий круг смысловых обобщений. Таким образом, мы содействуем компенсации сенсорного дефекта с помощью высших форм корковой деятельности: анализа, синтеза и обобщения.

Здесь имеет место не просто замещение, а перестройка функций. Приведем вариант обходного метода перестройки – так называемый предупреждающий метод восстановительного обучения, разработанный в Институте неврологии АМН. При всех индивидуальных отличиях картин афазий на различных этапах их динамики закономерно возникают те или иные симптомы нарушений. Соотношение этих симптомов характерно для синдромов афазичес-ких расстройств. Синдром афазического расстройства не является статичным. Первичный дефект, непосредственно связанный с повреждением той или иной анализаторной системы, закономерно вызывает в динамике становления синдрома вторичные дефекты, вторичные симптомы. Так можно, в частности, понимать возникновение амнестиче-ских явлений в процессе обратного развития сенсорной афазии или закономерное возникновение различных видов аграмматизма при моторной и сенсорной афазиях. Предупреждающий метод восстановительного обучения направлен на то, чтобы изменить обычную динамику восстановления речи у больных с разными формами афазии.

Предупреждающий метод восстановительного обучения оказывается весьма эффективным. Применение этого метода позволяет предупредить у больных развитие аграмматизма типа «телеграфного стиля», трудно преодолеваемого с помощью обычных методов восстановительного обучения. Сущность этого метода сводится к тому, что логопед направляет процесс восстановления грамматического строя речи

172

больного с моторной афазией еще до того, как оформился аг-рамматизм, т. е. с первого этапа восстановительной работы, на возможно более раннем сроке после мозгового поражения. Следовательно, при таком подходе работа над функцией речи, которая восстанавливается в более позднем периоде, перемещается на начало восстановительного обучения. Активная речь у этих больных восстанавливается по другим закономерностям. Первые спонтанные слова оказываются скорее глаголами, хотя и предметные слова также возникают спонтанно даже в тот период, когда извне они не вводятся. Произнесение небольших фраз восстанавливается раньше, чем в условиях обычных методик восстановительного обучения. И хотя во фразе наблюдаются ошибки согласования и управления, а также употребления предлогов, но это уже фраза, а не предметные слова в именительном падеже.

Этот метод по «своей компенсаторной природе относится к числу обходных, перестраивающих. Только обход и перестройка здесь несколько своеобразны: перестаиваются еще не сложившиеся взаимоотношения между различными сторонами речевой функции, из которых та или иная является нарушенной. Предвидение будущего в закономерностях восстановления речи при афазии оказывается зачастую чрезвычайно важным.

Остановимся на прямом методе, скорее относящемся к органическому типу компенсации, – на методе стимуляции.

Этот метод восстановительной терапии непосредственно направлен на восстановление нарушенных функций. Работа ведется в основном при пассивном участии больных в процессе обучения. Им не разъясняется, над какими сторонами речи ведется работа, зачем используются в процессе занятия пение, устные инструкции, каким грамматическим категориям уделяется большее или меньшее внимание.

Содержание стимулирующего метода также разнообразно. В него включается все, что содействует снятию тормозных явлений, растормаживанию, и, следовательно, он особенно важен в первый период после мозгового поражения.

173

Помимо классических методов растормаживания речи посредством пения песен, договаривания пословиц и поговорок, произнесения автоматизированных речевых рядов, за-канчивания фразы с жестким контекстом, в логопедической практике применяются невербальные методики: знако-во-символические системы разных видов. Это облегчает переход от безречевого состояния человека к общению, делая момент включения в речь более динамичным.

Классические методы растормаживания речи не в полной мере учитывают возможности восстановления структуры фразы, в то время как фишки и пиктограммы рассчитаны именно на это. Этим создаются предпосылки для преодоления дефектов письменной речи, предупреждается аграмма-тизм типа «телеграфного стиля» речи. С помощью фишек, указывающих на количественный состав фразы, схема ее выносится наружу, а больной научается делить фразу на элементы, что помогает ему в преодолении персевераций. Глагол в такой схеме выделяется особо, что подчеркивает его организующую роль в предложении.

На данном этапе больной активно участвует в восстановительном процессе, подбирает слова для высказывания, самостоятельно строит фразу. Когда накоплен достаточно большой активный словарь, больному с помощью пиктограмм удается прочитать и рассказать достаточно большой текст.

Однако задачи метода выходят за пределы активации только речевого общения, если иметь в виду необходимость поднятия психического тонуса больных, борьбы с аспонтанностью, создания установки на возможность восстановления утраченных функций. Стимуляция в этом смысле важна на всех этапах коррекционно-восстановительной работы, но на первом этапе ее значение особенно велико.

При всех формах афазии, в особенности на первых этапах процесса восстановления, важна также стимуляция речи на слух. Она приучает больных схватывать предложения и слова различной длины, сложности и содержания. Сначала от больного требуется только прослушивание,

174

утвердительные и отрицательные ответы. Затем характер ответов расширяется. В целом это выработка у больного установки на слуховое восприятие речи. Больной проходит несколько фаз: от диффузного схватывания смысла речи в сопровождении жестов ко все более дифференцированному и точному ее восприятию.

Учитывая актуальность вопроса об использовании жесто-вой речи при работе с больными, страдающими афазией, и недостаточное пока еще ее освещение в литературе, остановимся на вопросах коррекционно-восстановительной работы в целях восстановления утраченной речи.

Установлено, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 80 % коммуникации осуществляется за счет невербальных средств выражения и только 20–40 % информации передается с помощью вербальных.

Эти данные заставляют задуматься над значимостью невербальных средств для психологии общения и взаимопонимания людей, обратить особое внимание на значение жестов и мимики человека, порождают желание овладеть искусством толкования и осознанного применения этого особого языка – языка телодвижений, на котором мы все разговариваем, даже не осознавая этого.

Еще большее значение имеет язык жестов для людей, утративших речь.

Многим людям трудно признать, что человек является биологическим существом, частью живой природы. Подобно другим животным, мы подчиняемся биологическим законам, которые контролируют наши действия, реакции, язык тела и жесты.

При восстановительной терапии мы должны использовать то, что заложено биологически в каждом из нас, – язык жестов, который, безусловно, приблизит момент выздоровления больного, страдающего афазией.

Все методы, направленные на преодоление центрального дефекта, имеют целью восстановление речи как сложной

175

единой системы, в которой все уровни и компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Главной задачей этого этапа восстановления речи является активизация данного процесса. Этому служит система методик растормаживания и стимулирования речевых функций.

Каждый отдельный прием по-разному используется на индивидуальных и групповых логопедических занятиях и, соответственно, несет различную смысловую нагрузку

Таким образом, использование различных вербальных и невербальных методик, ориентированных на преодоление афазии на ранних этапах коррекционной работы, ускоряет процесс восстановления речевой функции.

м

1,1

ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ

Профилактика дисграфии у детей с общим недоразвитием речи

Фирсанова Е. Ю.

' Несмотря на то что большинству детей с нарушениями речи до поступления в школу оказывалась логопедическая помощь, у них в процессе обучения в общеобразовательном учреждении возникают трудности разного рода. Прежде всего, это проблемы адаптации в новом коллективе сверстников и нарушения письма и чтения.

В настоящее время существует много работ, посвященных вопросам диагностики дисграфии и построению кор-рекционного обучения для преодоления нарушений письма. Меньше научных трудов касается проблемы профилактики дисграфии.

В литературе указываются разные причины появления нарушений письменной речи: отклонения в развитии устной речи; задержка психического развития; наследственная предрасположенность, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи; трудности становления процесса латерализации; трудности установления пространственной и временной последовательности; нарушения слуха и зрения; билингвизм; аффективные расстройства; несформиро-ванность предпосылок интеллекта.

12. Заказ №3752

Существующие методики по преодолению нарушений письма можно разделить на две группы:

1. Узконаправленные методики. Развитие отдельных психических процессов и/или формирование определенных речевых навыков (Г. А. Каше, Н. А. Никашина, А. Б. Оль-хин и др.).

2. Комплексные методики. Развитие всех сторон речи, высших психических функций, зрительного гнозиса, пространственно-временных отношений (А. Н. Кор-нев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, Л. Н. Ефименко-ваидр.). ^ч

Г. А. Каше одна из первых указала на необходимость проведения коррекционной работы, направленной на предупреждение возникновения дисграфии и дислексии. Данная методика была рассчитана на детей 7-го года жизни, страдающих фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Г. А. Каше доказала, что своевременно воспитывая у старших дошкольников способность к усвоению звукового и морфемного состава слова, можно предотвратить возникновение нарушений письменной речи.

Р. Е. Левина показала связь между нарушениями устной и письменной речи. Она выдвинула положение о взаимосвязи между нарушениями компонентов речи с отклонениями в формировании ее элементарных предпосылок, возникающих в более раннем возрасте. Вскрытая связь нарушений письма с недоразвитием устной речи позволила выделить психические процессы, являющиеся предпосылками успешного овладения грамотой. Зрелость этих процессов может быть проверена еще до поступления ребенка в школу, что позволяет предупредить трудности обучения.

Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной были раскрыты основы психолого-педагогического обучения и воспитания дошкольников с ОНР III в уровня возрасте 5–6 лет. Ценным выводом, сделанным авторами, явилось обоснование необходимости целенаправленного комплексного формирования не только речевых функций, но и мышления, памя-

178

ти, эмоционально-волевой сферы в процессе подготовки детей к школе. Развивая свои идеи, авторы создали «Программу обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи», в которой отражена система коррекци-онного обучения детей 6-го года жизни с III уровнем ОНР. Эта работа рассчитана на два года и направлена не только на преодоление общего недоразвития речи, но и на предупреждение дисграфии.

Определенный вклад в решение проблемы профилактики дисграфии внесло исследование Н. В. Новоторцевой, в котором определен дифференцированный подход к детям, имеющим отклонения в развитии речи, в массовом детском саду. С учетом степени готовности детей к школе и возможностей адаптации Н. В. Новоторцева выделила 4 уровня готовности к школе, разработала основные направления и задачи коррекционной работы.

Большой интерес представляет работа А. Н. Корнева, в которой представлена «Методика раннего выявления дислексии» у детей с выраженной речевой патологией и у детей без грубого речевого расстройства. А. Н. Корневым выделены критерии определения прогноза компенсации дислекси-ческих расстройств в процессе коррекционной работы.

А. П. Воронова выделяет 4 группы детей с ОНР в зависимости от степени риска возникновения дисграфии.

Первая группа – дети с отсутствием риска возникновения дисграфии.

Вторая группа – с минимальной степенью риска.

Третья группа – с выраженной степенью риска.

Четвертая группа – с абсолютной степенью риска возникновения дисграфии.

В данной классификации автором учитывается как уровень речевого, так и уровень психического развития детей. Исходя из этой классификации, А. П. Воронова построила работу по предупреждению дисграфии у детей с ОНР, обучающихся в подготовительной к школе группе.

12* ¹⁷⁹

Несмотря на то что существует много работ, посвященных проблеме предупреждения дисграфии, остается большое количество нерешенных вопросов в этой области. Недостаточно разработаны такие вопросы, как особенности построения работы по профилактике нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи без выраженных нарушений нервно-психической деятельности и у детей с общим недоразвитием речи, отягощенным неврологическими и психопатологическими синдромами; возраст, с которого необходимо начинать пропедевтическую работу; выявление детей группы риска и др.

Раннее начало систематической, целенаправленной профилактической работы по предупреждению дисграфии у детей с ОНР снижает у них риск возникновения нарушений письма и способствует более успешному обучению в школе.

Нами было проведено экспериментальное изучение 23 детей 6-го года жизни, посещающих старшую группу детского сада компенсирующего вида. Из 23 детей 12 входило в экспериментальную группу, а 11 – в контрольную.

Так как причинами нарушения письма являются не только отклонения в устной речи, но и уровень развития высших психических функций, особенности зрительно-моторной координации и др., обследование детей включало изучение всех сторон речи; изучение внимания, памяти, мышления, восприятия, пространственных представлений, мелкой моторики.

Результаты диагностики в экспериментальной группе:

• у 58,5 % детей отмечалось ОНР III уровня и у 41,5 % – ОНР II-II1 уровня;

• нарушения восприятия выявлены у 49,8 % испыт>емых;

• неустойчивость и низкий объем внимания – у 58,5 % детей;

• трудности мышления – у 33,2 % детей;

• малый объем зрительной памяти – у 41,5 %;

• нарушения мелкой моторики – у 58,5 % детей;

180

• несформированность пространственных представлений – у 58,5 % детей.

Аналогичные результаты были у детей контрольной группы. Отличия наблюдались только в некоторых параметрах: особенности внимания и восприятия, уровень сформированное™ пространственных представлений. По итогам диагностики можно было разделить детей на две группы:

1. Дети с ОНР без нарушений развития высших психических функций.

2. Дети с ОНР, имеющие вторичные отклонения в развитии, выражающиеся в трудностях формирования отдельных психических процессов.

Нами разработана программа предупреждения дисгра-фии для каждой из групп.

Содержание работы с первой группой детей

Главной задачей пропедевтической работы с детьми 1-й группы является преодоление общего недоразвития речи.

В литературе встречаются упоминания о влиянии произношения на формирование письма. Н. А. Никашина отмечала, что при письме ребенок проговаривает слова, и, следовательно, нарушения произносительной стороны речи могут отразиться на письме. А. Б. Ольхин доказал, что на появление дисграфических ошибок влияют не все нарушения произношения, а только замены, пропуски и смешения звуков. Следовательно, во избежание нарушений письма, вызванных данной причиной, необходимо проводить работу по постановке, автоматизации, введению в речь и дифференциации на слух и в произношении заменяемых (смешиваемых, пропускаемых) звуков.

Другой причиной дисграфии являются трудности фонематического восприятия (Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.).

Работа по формированию фонематического восприятия включала два этапа: подготовительный и основной.

181

В задачи подготовительного этапа входили: дифференциация на слух неречевых звуков; различение высоты, силы, тембра голоса. Для этого использовались игры «Угадай, что шумит», «Кто позвал?», «Близко или далеко гудит пароход?» их д.

В задачи основного периода входило различение слов, близких по звучанию; дифференциация слогов и звуков, различающихся по звучанию, а затем близких по акустическим и артикуляционным признакам. На этом этапе вводятся термины «звук речи», «гласный звук», «согласный звук» и их обозначения.

Следующим этапом работы было формирование языкового анализа и синтеза. Эта работа проводилась по следующим направлениям:

1. Анализ предложений: с использованием опорной схемы; в речевом плане без помощи наглядного материала.

2. Составление предложений из слов.

3. Анализ слов: выделение ударного гласного в начале слова; выделение последнего звука в слове; выделение заданного звука в любой позиции; определение позиции звука в слове; определение последовательности звуков в слове; выполнение звукового анализа слов типа: сок, мак и т. д.; деление слов на слоги.

Многими авторами отмечается, что одной из причин ошибок на письме является неумение детьми подбирать проверочные слова. Поэтому следующий этап работы заключается в обогащении и активизации словаря.

Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, R И. Лалаевой, С. Б. Яковлевой выделяется аграмматическая дисграфия, которая связана с нарушением грамматического строя.

Работа над грамматическим строем речи включала:

• развитие навыков словообразования с использованием суффиксов, приставок;

• усвоение некоторых форм словоизменения;

182

• усвоение навыка согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

• правильное употребление предложно-падежных конструкций.

В работах указывается, что у детей, в анамнезе имевших ОНР и успешно обучавшихся в начальной школе, в дальнейшем отмечаются трудности при сочинении собственного текста. Причиной этого является низкий уровень развития связной речи. Следовательно, необходимым этапом профилактики нарушений письменной речи у детей с ОНР является формирование связной речи.

Обучение детей рассказыванию проводилось по следующим направлениям: обучение составлению описательных и повествовательных рассказов, составлению пересказа, составлению рассказов по картинкам и т. д.

При описании предметов использовались методические приемы: узнавание предмета по его развернутому описанию; упражнения в сравнении предметов по существенным признакам; составление описания предметов по образцу педагога; самостоятельное описание предмета по вопросам; описание по схеме-плану, даваемому логопедом; самостоятельное описание предметов.

Работа по обучению пересказу включала: пересказ услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности рассказа; с опорой на серию сюжетных картинок; пересказ без опоры на наглядность; самостоятельный пересказ; выборочный пересказ.

Использовались следующие виды работ: отобрать среди предложенных картинок те, которые имеют отношение к рассказу; разложить картинки в нужной последовательности; восстановить последовательность картинок по памяти; определить место «выпавшей» картинки в серии; найти лишнюю картинку; определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом; показать картинку по ходу повествования; подобрать предметные картинки к серии сюжетных картинок; установить причин-

183

но-следственные отношения с помощью вопросов; разложить предложенные серии картинок в правильном порядке по плану логопеда; пересказать текст по картинкам.

Итак, работа по профилактике дисграфии у детей с ОНР включает в себя развитие всех сторон речи.

Содержание работы со второй группой детей

Основной задачей профилактической работы со второй группой детей, страдающих ОНР, является преодоление вторичных нарушений развития высших психических процессов.

Многие авторы выделяют оптическую дисграфию, которая проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Причины оптической дисграфии – это недоразвитие зрительного гнозиса и пространственных представлений.

Работа по формированию пространственных представлений велась в следующих направлениях: ориентировка в схеме собственного тела; определение расположения объектов относительно себя; определение направлений движения; показ правых и левых частей тела на другом человеке; определение расположения объектов; определение направления движения относительно другого; определение своего положения относительно предметов; ориентировка на листе бумаги.

Для уменьшения числа пространственных ошибок при узнавании и воспроизведении фигур, различающихся расположением, проводилась работа по выделению общих и различных признаков этих фигур, их разбор на элементы, синтез из частей и воспроизведение по памяти.

Проводилась работа по узнаванию предметов без нарисованной какой-либо части, по половине изображения, по части предмета, заштрихованных предметов.

Некоторые авторы связывают замены букв на письме с плохой зрительной памятью. Во избежание таких ошибок нами использовались следующие задания: запоминание нескольких разных предметов; запоминание похожих предме-

184

тов; рисование фигур, разных по форме и отличающихся пространственным расположением по памяти; рисование фигур, похожих по форме и мало отличающихся расположением в пространстве, по памяти.

Л. С. Выготский показал взаимосвязь речи и мышления. Из литературных источников известно, что часто последствием ОНР является задержка формирования мыслительной деятельности, которая может отразиться на усвоении закономерностей и правил русского языка. Поэтому с детьми, у которых отмечались незначительные трудности мышления, работа проводилась по следующим направлениям: развитие наглядно-образного и формирование предпосылок словесно-логического мышления.

И. Н. Садовникова выделяет кинетические ошибки на письме, которые связаны с трудностями переключения с одной позы на другую, плохой координацией, нарушениями точности движения. Эти ошибки проявляются в добавлении лишнего элемента буквы или, наоборот, в недописывании фрагмента буквы.

Для развития мелкой моторики проводились пальчиковая гимнастика, театр теней, использовались шнуровки, мозаики и пр.

С детьми данной группы, помимо перечисленных заданий, проводилась работа по развитию всех сторон речи, как и с детьми первой группы.

У детей обеих групп отмечаются улучшения в развитии речи. Однако нарушения формирования высших психических процессов, пространственных представлений и развитие мелкой моторики после проведенной работы менее выражены у детей экспериментальной группы.

Таким образом, проведенное исследование показывает, что представленная система коррекционной работы с детьми, страдающими ОНР, осложненным вторичными нарушениями, помогает преодолеть трудности формирования мышления, внимания, восприятия, памяти, пространственных представлений, мелкой моторики.

185

Коррекция дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития

Логинова Е. А.

Одним из нарушений в усвоении детьми с задержкой психического развития (ЗПР) школьных навыков является неполноценность овладения ими процессом письма. Дисгра-фия занимает центральное место среди встречающихся у этих детей языковых нарушений. Распространенность дисграфии обусловлена клинико-психологическими особенностями данной категории учащихся, а также сложностью самого процесса письма как вида осознанной целенаправленной деятельности.

По мнению многих исследователей, ведущей в структуре дисграфии является неполноценность языкового развития детей, недостаточная сформированность у них метаязыко-вых навыков, связанных с осознанием единиц речи. Однако в большинстве случаев симптоматика дисграфии у школьников с ЗПР утяжеляется недостаточностью процессов внимания, памяти, замедленностью протекания и автоматизации межанализаторного интегрирования. Особое место в этом ряду занимает несформированность у детей саморегуляции как ведущего элемента организации деятельности любого рода.

Понимание саморегуляции достаточно широко. Она может рассматриваться в параметрах личности в целом, в отношении тех или иных интеллектуальных возможностей человека, в структуре того или иного вида осознанной деятельности. Аспекты рассмотрения саморегуляции могут быть различны и с позиции изучения ее механизмов: в ее психофизиологической основе лежат нейродинамические особенности центральной нервной системы; ее психологический уровень составляют такие психические процессы, как внимание, память, мышление. В структуре осознанной

186

с

управляемой деятельности саморегуляция является одним из важнейших компонентов.

Двумя основными составляющими психологической модели саморегуляции деятельности являются звенья программирования (принятия цели, формирование модели деятельности и программы действий) и регуляции или самоконтроля (анализ информации о достигнутых результатах и их коррекция по ходу деятельности и после ее завершения). Учитывая то, что ведущим у младших школьников с ЗПР является репродуктивное письмо и его программирование не требует от детей значительных усилий, можно выделить самоконтроль как основное звено в организации письменной деятельности школьников.

Несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма большинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают своих ошибок ни по ходу записи, ни при проверке ее результатов. Повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером. Проверку записи учащиеся либо не осуществляют, либо, если их контролируют, делают это поверхностно, не вчитываясь в текст и замечая минимум из допущенных ошибок. Однако, если школьникам оказывать помощь в организации процесса записи и проверке ее результатов, качество письменных работ резко улучшается.

Многие письменные работы младших школьников с ЗПР, имеющих выраженную недостаточность самоконтроля, трудно дифференцировать от работ детей с истинной дисгра-фией (т. е. дисграфией как языковым нарушением). Но в отличие от дисграфии, ошибки в письме, обусловленные недостаточностью самоконтроля, не имеют стойкого и постоянного характера.

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнообраз-

187

ными ошибками. Учитель или логопед испытывают большие затруднения в классификации вида дисграфии и в выборе основного направления педагогической коррекции нарушения письма. Логопедическое обследование таких детей занимает больше времени и требует неоднократного возвращения к выполнению детьми тех или иных заданий на проверку качества функционирования звеньев, обеспечивающих процесс письма.

Несформированность самоконтроля при письме также отрицательно влияет на сроки и эффективность логопедической работы по устранению дисграфии. Все это определяет необходимость формирования у младших школьников с ЗПР самоконтроля при письме. У учащихся с дисграфией формирование самоконтроля следует выделить как параллельное направления коррекционной работы.

Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания. Такая недостаточность обусловливает повышенную от-влекаемость детей, трудность сосредоточения на процессе деятельности, неполноценность концентрации и распределения внимания.

Осознать взаимосвязь внимания и самоконтроля, а также определить содержание работы по формированию самоконтроля помогают исследования П. Я. Гальперина и его последователей.

Известно, что внимание является необходимым условием успешной деятельности. Оно не выступает как самостоятельная форма психической деятельности и не имеет своего отдельного, специфического продукта. В работах большинства психологов внимание определяется лишь свойством любой психической деятельности, направленностью и сосредоточенностью психической деятельности на своем объекте. Воспитание внимания представляет сложную задачу, т. к. оно наименее содержательно и трудноуправляемо как психическое явление. Исследования П. Я. Гальперина и его коллег показали, что ни улучшение

188

условий деятельности школьников, ни желание детей хорошо выполнить работу не могут обеспечить успех, если дети не овладевают вниманием как содержательной деятельностью, если они не знают, каким образом внимательно выполнить работу.

Эти наблюдения позволили П. Я. Гальперину сформулировать гипотезу, по которой рассматривать внимание следует как отдельную, самостоятельную форму психической деятельности, и ему, наряду со всякими другими действиями, надо специально учить. Согласно гипотезе П. Я. Гальперина в качестве такой отдельной формы психической деятельности внимание тождественно контролю, доведенному до уровня идеального сокращенного и автоматизированного действия.

В работах С. Л. Кабыльницкой и других исследователей гипотеза П. Я. Гальперина нашла свое экспериментальное подтверждение. В результате поэтапного формирования у детей контроля это предметное действие становится идеальным и присоединяется к основному производительному действию. Когда контроль из развернутого действия переходит в идеальный план, сокращается и автоматизируется, он превращается во внимание к сопряженной с ним деятельности.

С. Л. Кабыльницкая и ее коллеги рекомендовали для формирования контроля как предметного действия определить его порядок, средства и способы проверки каждого из них, способ фиксации результатов этой проверки. В соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий все это должно быть разъяснено детям и предложено в виде записи на карточке – во внешней, материальной форме. В таком же виде сначала формируется и само действие контроля. Затем его переводят в идеальный план и доводят до сокращенного и автоматизированного выполнения.

С. Л. Кабыльницкая впервые предложила формировать внимание при письме путем управляемого поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия. В связи с тем, что письмо является сложным

189

видом деятельности, включающим в себя такие операции, как запоминание, членение, воспроизведение и др., а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л. Кабыльницкая предложила формировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий – проверки ошибок в записи текста.

Последовательность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребенку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи. Затем сам выполняет действия в следующей последовательности:

– с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действие контроля;

– без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);

– с постепенным сокращением внешней речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;

– выполнение действий контроля молча, т. е. в умственном плане.

Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.

Правило проверки записи:

1. Наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем – по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слова вслух по слогам и выделяй чертой каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову?

7. Нет ли пропуска букв?

190

Н. П. Карпенко и А. И. Подольский, взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой, модифицировали ее и предложили дополненный вариант проверки записи слов:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Так как большинство детей с недостаточностью внимания испытывают трудности в обобщении и переносе навыка, эти авторы не ограничились воспитанием самоконтроля при письме только с помощью проверки записи. Самоконтроль должен иметь место при усвоении детьми способа действия и при выполнении письменных заданий с применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по пути, приводящему к определенному результату.

Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н. П. Карпенко и А. И. Подольский предложили поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процессе написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем на этапе «громкой речи», в процессе написания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: обговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного.

Правила написания текста:

1. Повтори предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу?

3. Составь схему предложения.

4. Записывай слова, при этом подумай:

а) какие буквы надо писать?

б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слое

Экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе записи, по данным авторов, позволило в отно-

191

сительно короткие сроки свести к минимуму количество ошибок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выполнении письменных работ по мере усвоения образца.

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей контролю при письме, можно рекомендовать методику С. Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н. П. Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционной логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического развития.

Актуальность применения методики в работе с данной категорией учащихся, помимо основной цели – формирования самоконтроля при письме, обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует развитию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умения вычленять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планировать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оценивать результаты деятельность.

Формирование самоконтроля при письме необходимо выделить параллельным или дополнительным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допущенных ошибок должно быть самостоятельной задачей коррекции письменной деятельности и таких детей, у которых ошибки в письме обусловлены только низким самоконтролем.

Можно рекомендовать проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах – слове, предложении и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделить ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова.

На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следующие задания и упражнения:

– уточнение дифференциации звука (буквы) и слога – составление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опорой на предметные картинки;

192

– вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опорой на предметные картинки;

– подбор и запись слов с заданным количеством звуков, слогов;

– составление предложений по картинкам и их схематичное изображение с последующим заполнением схемы языковыми элементами;

– угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сюжетными картинками;

– вставление пропущенных слов в записи предложений под сюжетными картинками;

– расширение или преобразование слов и предложений, игры: «кроссворд», «типография»;

– уточнение грамматического значения флексий: подбор к предметной картинке слов, отвечающих на определенные вопросы, запись словосочетаний;

– уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.

После конкретизации представлений детей о структуре слов и предложений можно рекомендовать начинать второй этап работы – формирование контроля с помощью проверки записи предложений, текстов. Когда школьники научатся осуществлять проверку текста без опоры на карточку и молча, наступает третий этап коррекции – формирование контроля непосредственно в процессе выполнения письменных работ.

Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся

начальных классов школы для детей с тяжелыми

нарушениями речи

Яковлев С. Б.

Многие авторы (О. Е. Грибова, И. К. Колповская, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, М. Е. Хватцев и др.) отмечают наличие большого количества аграмматических ошибок в

13. Заказ№3752.

письменной речи детей с тяжелыми нарушениями речи. Эти ошибки носят разнообразный характер. Однако в логопедической литературе времени недостаточно систематизирована симптоматика аграмматизмов на письме, не выявлены механизмы этих нарушений, не определена структура речевого дефекта, не разработана система логопедической работы. Специальное изучение аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с позиций психолингвистического подхода позволило систематизировать симптоматику аграммати-ческой дисграфии, определить характер нарушений различных операций порождения связной письменной речи (внутреннее программирование связных высказываний, внутреннее программирование отдельных высказываний, грамматическое структурирование).

По данным экспериментального исследования, у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи наи-_ более характерными являются следующие виды аграмматизмов на письме:

– на уровне отдельного предложения (синтаксические аг-рамматизмы) – пропуск значимых элементов, нарушение порядка слов в предложении;

– на уровне словосочетаний и слов (морфологические аг-рамматизмы) – нарушения словоизменения и словообразования.

Психолингвистический анализ показал, что аграммати-ческие ошибки на уровне текста у детей с тяжелыми нарушениями речи происходят вследствие нарушения операций внутреннего программирования, а именно ситуативно-смыслового подуровня, нарушения на уровне предложения – вследствие нарушения грамматико-смыслового подуровня, морфологические аграмматизмы – вследствие нарушения операции грамматического структурирования (с учетом модели порождения речевого высказывания Леонтьева – Ахутиной.

194

До настоящего времени методики коррекционно-лого-педической работы по устранению аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи строились на основе изучения данных о симптоматике нарушений лексико-грамматической стороны речи, без учета нарушений психолингвистических механизмов, которые лежат в основе несформированности той или иной операции письма.

С учетом сложной структуры процесса порождения речевого высказывания, особенностей нарушения различных операций у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, при использовании теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина разработана система коррекции аграмматической дисграфии у учеников 2-го класса речевой школы. Она состоит из трех разделов и включает формирование различных операций порождения речевого высказывания: 1) внутреннего программирования связных высказываний (ситуативно-смысловой подуровень; 2) внутреннего программирования отдельных высказываний (грамматико-смысловой подуровень; 3) грамматического структурирования (формирование функций словоизменения и словообразования).

Логопедическая работа над связными текстами проводится в двух направлениях: 1) развитие внутреннего программирования связных высказываний; 2) формирование языковых средств оформления связного текста с учетом психологической структуры процесса порождения связных высказываний.

Формирование операций внутреннего программирования осуществляется в следующей последовательности.

I этап

1. Формирование диалогической речи (как наиболее простого вида речи, не требующего планирования серий развернутых высказываний). Составление рассказов по сериям сюжетных картинок с предварительным осмыслением ситуаций с помощью вопросов.

* ¹⁹⁵

2. Формирование монологической речи. Составление рассказов по серии сюжетных картинок: а) предлагаются серии сюжетных картинок и к ним в беспорядке предложения (составить устный, а затем письменный рассказ); б) предлагаются в беспорядке серии сюжетных картинок и предложения.

Формирование связной речи проводится в двух видах речевой деятельности: в устной речи и в процессе чтения.

II этап (формирование монологической речи). Основное содержание логопедической работы на этом

этапе – составление письменных пересказов и рассказов по серии сюжетных картинок. Последовательность заданий и речевого материала определяется степенью использования наглядности и объемом текстов.

Составление рассказов и пересказ: а) коротких текстов с опорой на наглядность; б) коротких текстов без опоры на наглядность; г) длинных текстов без опоры на наглядность.

III этап (формирование монологической речи).

1. Составление письменных рассказов по сюжетным картинкам.

2. Самостоятельный рассказ в устной и письменной форме.

Работа над каждым видом монологической речи проводится в следующей последовательности:

1-я стадия – использование полной программы порождения связного текста с опорой на материализацию программы: 1) ориентировка в общем содержании (серии сюжетных картинок, сюжетных картин, рассказов), уточнение основного смысла; 2) составление общей программы высказывания: вычленение основных частей высказывания с использованием фишек, установление связей между ними;

– определение последовательности элементов программы, составление последовательного плана рассказа;

– оречевление внутренней программы связного текста.

196

2-я стадия – выполнение программ без опоры на материализацию действия (без использования фишек) в устной речи.

3-я стадия – выполнение программы во внутреннем плане и составление письменного рассказа.

Формирование внутреннего программирования отдельных высказываний также проводится поэтапно. "*^J

I этап -«.г Освоение детьми субъектных, объектных, локативных

отношений в простых глубинно-семантических структурах из 2–3 элементов. Например, субъект – предикат (мама читает) , субъект – предикат – объект, объект выражен прямым дополнением (мама читает книгу).

II этап

1. Включение субъектных, объектных, локативных отношений в более сложные семантические структуры (из 3–4 элементов). Например, субъект – предикат – объект – объект (мама гладит платье утюгом), субъект – предикат – объект – локатив (ворона кормит птенцов на дереве).

2. Освоение детьми атрибутивных, временных, причинных отношений в простых семантических структурах. Например, субъект – предикат – атрибутов (идет грибной дождь).

III этап

Включение отработанных на предыдущих этапах отношений в сложные глубинно-семантические структуры из 4 и более элементов.

Например, субъект – предикат – объект – атрибутов (бабушка гладит красную ленту).

Работа по формированию глубинно-семантических структур отдельных высказываний осуществляется в следующей последовательности (исходя из теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. 1альперина).

Iстадия – выполнение полной программы: 1) определение с помощью вопросов предикативных отношений;

197

2) выкладывание фишек по глубинно-семантической структуре предложения;

3) оречевление программы предложения в устной речи, организация письменного высказывания.

II стадия – составление схемы предложения с использованием фишек, оречевление и запись предложения.

/// стадия – придумывание предложения по схеме, его запись.

IV стадия – составление предложения по картинке без опоры на материализацию программы в устной и письменной речи.

Формирование операции грамматического структурирования осуществляется по следующим направлениям: развитие словоизменения, развитие словообразования.

Формирование словоизменения

Как показало исследование, у многих детей с аграммати-ческой дисграфией нарушены дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда. Исходя из этого задачей обучения является формирование на неосознанном уровне морфологических обобщений, четких представлений о парадигматичекой системе, в которую входит та или иная грамматическая форма. Последовательность логопедической работы над словоизменением определяется закономерностями нормального онтогенеза, особенностями усвоения морфологической системы детьми с тяжелыми нарушениями речи, а также взаимодействием в развитии морфологической и синтаксической системы языка.

I этап

1. Дифференциация существительных единственного "и множественного числа.

2. Образование косвенных падежей единственного числа существительных.

198

5.

ь

3. Образование предложно-падежных конструкций (со значением местонахождения).

4. Образование множественного числа существительных.

5. Согласование существительных и глаголов единственного и множественного числа в настоящем времени.

II этап

1. Дифференциация настоящего и прошедшего времени глаголов несовершенного вида.

2. Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде.

3. Согласование существительных и прилагательных в именительном падеже единственного числа.

III этап

1. Согласование существительных и прилагательных в косвенных падежах единственного числа: а) в беспредложных конструкциях (винительный, родительный, творительный падежи); б) в конструкциях с предлогами (творительный, предложный, винительный, дательный падеж.

2. Согласование прилагательных с существительными множественного числа: а) в беспредложных конструкциях; б) в конструкциях с предлогами.

3. Согласование местоимений с существительными в роде, числе, падеже.

На / этапе осуществляется формирование словообразования существительных. Отрабатываются легкодифференцированные словообразовательные формы, имеющие конкретные значения.

1. Образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов.

2. Образование названий детенышей животных.

3. Образование существительных с суффиксом -ниц.

На // этапе формируются и закрепляются в устной и письменной форме следующие формы словообразования:

1. Образование прилагательных от существительных.

2. Образование возвратных глаголов.

199

3. Образование и дифференциация совершенного и несовершенного видов глаголов.

На /// этапе логопедическая работа по формированию словообразования проводится в двух направлениях:

1. Дифференциация глаголов с приставками в-, вы-, при-, от-, у-, пере-.

2. Работа над однокоренными словами. В процессе логопедической работы по коррекции аграмматической дисгра-фии у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи параллельно формируются все нарушенные операции в соответствии с этапами работы.

Профилактика дизорфографии у младших ' школьников с общим недоразвитием речи •

*'( ".(О Л

Прищепова И. В.

Оптимизация процесса коррекционно-развивающего обучения учащихся начальных классов с ОНР является одной из важнейших задач, стоящих перед учителями-логопедами школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, лого-¹ педических пунктов, коррекционных классов при общеобразовательных школах.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков необходимо для овладения школьниками устной и письменной речью, школьной программой в целом. Уровень языковой компетентности во многом определяет и успешность ребенка при вхождении в социокультурную среду общества. Орфография является одним из сложных и противоречивых разделов науки о языке, и ее социальный аспект регламентирован в обществе достаточно жестко. В условиях школьного обучения он определяется уровнем успеваемости (до сих пор таким критерием остается оценка). Не менее актуальным остается понятие грамотности и для взрослых. Л. В. Щерба

'200

отмечал, что писать грамотно требует социальная порядочность.

Распространенность дизорфографии у учеников начальных классов с ОНР и их сверстников с нормальным генезом речевой функции, а также стойкость и длительность проявления речевой патологии вплоть до средней школы; недостаточное освещение в литературе отдельных методических аспектов проблемы свидетельствуют о необходимости решения вопроса своевременной профилактики данного нарушения.

Как показывают исследования, дизорфография является одним из самых распространенных нарушений письменной речи у младших школьников с ОНР. Стойкий и специфический характер нарушений в усвоении грамматико-орфогра-фических знаний, умений и навыков у детей с ОНР не позволяют им усваивать не только правила правописания, но и базовые знания всего курса родного языка в целом. В связи с этим овладение программой по русскому языку данной категорией детей возможно лишь при создании новых технологий коррекционно-развивающего обучения с целью параллельного языкового образования и своевременной логопедической помощи по предупреждению дизорфографии.

Комплексный подход к изучению, профилактике и коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР предусматривает психолого-педагогическое и психолингвистическое рассмотрение данного аспекта.

Проведенное исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков учащихся 1–4-х классов школы № 3 для детей с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников, обучающихся в общеобразовательной школе № 521 Санкт-Петербурга, позволило выявить симптоматику и механизмы дизорфографии у данной категории детей. В ходе анализа полученных результатов, изучения специальной литературы по данной проблематике были определены основные направления по предупреждению дизорфографии у первоклассников с ОНР.

201

Целенаправленная и систематическая работа по предупреждению дислексии и дисграфии, коррекции имеющихся недостатков фонетико-фонематической стороны речи является одним из традиционных аспектов логопедического воздействия в условиях дошкольных и школьных воспитательно-образовательных учреждений. Она должна строиться с учетом имеющихся недостатков сенсомоторных компонентов речи детей и особенностей их психических функций. Таким образом, будет создаваться база для овладения чтением и письмом (преимущественно фонематического принципа написания и правил графики). Орфографически грамотное письмо предполагает наличие высокопродуктивного чтения, сформированность графомоторных навыков, операций анализа, синтеза, классификации, систематизации, обобщения.

Логопедическая работа должна строиться с учетом индивидуального подхода (в педагогике принцип эгосообраз-ности понимается в более широком аспекте). Учет индивидуальных особенностей личности ребенка предполагает рассмотрение всех этиопатогенетических факторов имеющегося у него общего недоразвития речи, а также степень сформированности психических процессов, необходимых для усвоения навыков письма. Педагогический процесс должен быть организован с учетом потребностей учеников в психологическом комфорте учебной и учебно-игровой деятельности. С этой целью использование личностно ориентированных коррекционно-педагогических технологий, частично поисковых методов обучения будет способствовать формированию субъектной (личностной) позиции учащихся в различных видах деятельности. И лишь единственно возможный путь взаимоотношений между учителем-логопедом и ребенком по типу «ученик – ученик» поможет преодолеть учащемуся первые трудности адаптации к школе, создаст необходимую потребность в общении как в письменной, так и в устной формах.

202

Уже первые логопедические занятия должны быть направлены на формирование у первоклассников психологической готовности к последующему обучению. Преодоление особенностей личностной стороны (мотивационной) детей с ОНР должно проводиться параллельно и во взаимосвязи с развитием интеллектуальной сферы. Детям с данной речевой патологией необходимо помочь преодолевать затруднения при формировании продуктивной учебной деятельности, учить адекватно относиться к результатам собственной работы, способностям, развивать уровень самосознания, развивать навыки самоконтроля (в первую очередь – предварительного и текущего).

Интеллектуальную готовность детей определяет уровень сформированности и особенности протекания у них операций мышления, памяти и внимания различных модальностей и другие компоненты. Благодаря адекватному выбору методов и приемов коррекционного обучения возможно формирование устойчивой познавательной активности ребят, особенно к языковым явлениям, способности к волевому напряжению. В конечном итоге данные умения помогают находить верные способы в решении интеллектуальных задач, в том числе и орфографических (например, при прогнозировании и распознавании «ошибкоопасных» мест в словах и встретившейся орфограммы). Навык сосредоточиваться, не отвлекаться во время выполнения учебных заданий, готовность при этом экспериментировать являются одними из составляющих их когнитивной гибкости.

На логопедических занятиях дети с ОНР овладевают закономерностями родного языка на практическом уровне (на уровне до грамматических знаний); на уровне теоретических сведений о правописании, знаний, умений из других разделов о языке (грамматики, лексики, фразеологии, стилистики, орфоэпии, риторики); овладевают метаязыковыми способностями. Реализация программы коррекционно-разви-вающего обучения, осуществляемой учителем-логопедом на логопедических занятиях должна составлять часть единого

203

языкового образования младших школьников с речевыми нарушениями. Данный аспект рассматривается, с одной стороны, как процесс, с другой – как результат проводимого обучения.

Формирование гностико-практических функций создает неречевые предпосылки к овладению правописанием. Развитие зрительного анализа, синтеза, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, рече-зрительных функций, восприятия и воспроизведения ритма, зрительной и рече-слухо-вой памяти должно проводиться поэтапно.

Развитие речи на сенсорно-перцептивном уровне предупреждает у детей с ОНР нарушения усвоения в первую очередь орфограмм, фонематического принципа написания. Особое значение отводится слуховой дифференциации и закреплению произносительной дифференциации (особенно фонетически близких звуков).

Работа над ударением учитывает современные представления о фонетической природе ударения, особенностях его восприятия, о подвижности ударения в разных грамматических формах. Создаются предпосылки развития просодической стороны речи детей с ОНР. Дети усваивают слова-омографы (замок – замок), дифференцируют грамматические формы слова (отдал – подал – подала). Создаются предпосылки для овладения школьниками данной категории морфологическим принципом написания (правописание безударных гласных в корнях слов, правописание звонких и глухих согласных в корнях слов, правописание проверяемых согласных в корнях слов), усваиваются правила переноса слов. Коррекция недостатков языкового анализа, синтеза, представлений включает формирование: анализа и синтеза слов в предложении; слогового анализа, синтеза, представлений; фонематического анализа и синтеза. Работа направлена на выработку не только простых языковых операций, но и на формирование фонематических, морфологических обобщений и предпосылок к становлению у детей с ОНР

204

синтаксических обобщений уже в связи с изучением грамматико-синтаксических закономерностей на теоретической основе в последующие годы обучения в начальной и средней школе.

Коррекция нарушений грамматического строя речи призвана формировать умения употреблять имена существительные и имена прилагательные в единственном и множественном числе, согласовывать данные части речи в роде, числе и падеже, активно использовать в речи предложно-падежные конструкции, дифференцировать глаголы единственного и множественного числа настоящего времени, различать глаголы прошедшего времени по родам. Коррекция имеющихся нарушений словообразовательных форм должна осуществляться с учетом зоны ближайшего развития первоклассников с ОН Р.

Логопедическая работа по развитию лексики у детей направлена на совершенствование денотативного значения слов, формирование сигнификативного компонента лексического значения, на развитие структуры значения слова. Данное направление работы формируют единицы лексики и их связи, а также умение репрезентировать определенные виды знаний и умений. Становление лексической системы языка должно быть основано на четырех основных парадигматических связях: гипогиперонимической, координатной, синонимической и антонимической.

Коррекционная работа над связной речью основывается на теоретическом положении понятия дискурса, законов его построения, характера усвоения закономерностей при нормальном и дизонтогенезе речевого развития детей младшего школьного возраста. Первоначальные этапы включает формирование внутреннего программирования связных высказываний, т. е. глубинно-сематнического структурирования. Формирование же языкового оформления речевого высказывания основывается не предопределяющем развитии семантики по отношению к формально-языковой стороне речи.

205

На каждом логопедическом занятии (в процессе выполнения устных и письменных грамматико-орфографических упражнений) проводится интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфографических знаний, умений и навыков. Определенная иерархия выработанных автоматизмов, взаимодействие операций гностико-практического и языкового уровней актуализируются в речевой практике и в письме первоклассников с ОНР, при использовании ими изучаемых грамматических понятий (слог, слово, звук, буква, ударение) и орфографических правил («Жи, ши – пиши с гласной и»).

Таким образом, логопедическая работа должна быть направлена на профилактику нарушений письменной речи, на предупреждение речевых и когнитивных нарушений у детей с данной речевой патологией. Выделенные направления работы соответствуют уровню анализа языка и позволяют изучать его на более высоком уровне, тем самым способствуют формированию умений и навыков абстрактного мышления у учащихся с ОНР первого года обучения.