Развитие орфографических навыков у младших школьников с онр (IV уровень)

Азова О. И.

Нарушения письменной речи характерны для любого вида патологии речи, за исключением тех, которые не затрагивают уровень языка (хотя и при них может встречаться особый вид дисграфии).

Дети с отклонениями в речевом развитии имеют трудности при образовании новых слов, что влияет на качество и количество словарного запаса ребенка. Лексический код языка у таких детей страдает. На письме появляются вербальные парафазии, значит, существует словарный дефицит, это подтверждает

206

патологию лексического кода языка. Бедность словарного запаса, неточность понимания значений слов не дают возможности полного применения грамматических правил. Формулировку правил в большинстве случаев дети знают наизусть.

Основные трудности встречаются при применении основных правил орфографии: написания безударных гласных, парных звонких и глухих, твердых и мягких согласных, а также непроизносимых согласных, написания приставок, суффиксов, твердого и мягкого разделительного знаков. Это объясняется тем, что дети должны на достаточно хорошем уровне различать звуки речи по бинарным оппозициям, владеть морфологическим составом слова, уметь находить родственные слова, изменять форму слова. Все это выполняется с большим трудом, т. к. у детей нарушена способность словообразования и словоизменения. Дети не могут быстро подобрать нужное слово, порой подбирают слово, близкое по звучанию (слово «красота» пишут как «кросота», проверяя словом «кросс»), или, подбирая слово, руководствуются своеобразной «логикой» (слово «кровяной» пишут как «кравяной», проверяя словом «красная», объясняя тем, что «кровь красного цвета»).

Письмо детей, испытывающих такие трудности, изобилует аграмматизмами (искажениями грамматической фор-¹⁵ мы слова, отсутствием способности изменить или образовать новое слово). Дети плохо усваивают морфологический состав слова (могут путать приставку, корень, суффикс, окончания; не понимают их, на письме заменяют, даже при письме под диктовку). Все это подтверждает недоразвитие словообразовательных и словоизменительных навыков.

Дети, имеющие трудности в овладении морфологическим принципом письма, в последние годы привлекают все большее внимание логопедов, т. к. ошибки, допускаемые ими, не случайны и имеют весомые доказательства в пользу того, чтобы эти ошибки объединили в группу дизорфографических

207

под которой понимается «специфическая неспособность учащихся к усвоению грамматических правил» (Л.Г.Парамонова), «несформированность морфологического анализа» (А.Н.Корнев), «несформированность у детей языковых обобщений, неумение использовать изучаемые правила орфографии» (Р.И.Лалаева).

В последние годы появились публикации, в которых дается сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с нарушением речевого развития и у тех, кто не имеет таковых трудностей (В. В. Комарова, Л. Г. Милостивенко, Г. М. Сумченко, И.В.Прищепова). А. Н. Корнев полагает, что имеется особая категория стойких специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание правил, которые правомерно именовать дизорфографией.

Д. Б. Эльконин пишет, что правильная мысль о необходимости указанной «материализации» речи для освоения ана-¹ лиза на ранних ступенях обучения не нашла правильного решения.

Мы употребляем термин «материализация» применительно к правилам русского языка, т. к. правила – это абстрактные понятия, а чтобы лучше усвоить их, необходим яркий образ плюс большое количество тренировочных упражнений. Тогда можно будет сказать, что правило усвоено и помогает ребенку грамотно писать. Для автоматизации отрабатываемых действий мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий, разработанную П. Я. Гальпериным. В качестве материализованной основы использовались графические изображения, которые по мере обучения приобретали все более схематичный характер.

Например, для изображения лиц различного рода использовались картинки мальчика, девочки, солнышка, а позже их схемы (см. рис. 1).

208

Разложи картинки под символами:

а) картинки с явным отождествлением рода (кот – м. р., лиса – ж. р. и т. д.), используются картинки животных;

б) слова м. р. без окончаний (стул, пол, рот), ж. р. с окончанием «а» (радуга, майка, рука);

в) картинки с трудными словами: м. р. – конь, тополь, ж. р. – кровать, соль, молодежь + слова среднего рода.

Усвоив, какого рода могут быть слова, научившись правильно определять, какого рода слово, мы можем разобрать, например, правило «Мягкий знак (ь) на конце имен существительных после шипящих». Дети уже четко могут определять слова по родам, нужно, чтобы они научились «видеть» слова, оканчивающиеся на шипящий (см. рис. 2).

Для закрепления правила, кроме упражнений, необходимо записать все слова, которые подчиняются данному правилу, в словарик. Таких слов не так уж и много, а дети познакомятся с мало употребляемыми в их речи словами, такими, как «молодежь», «брешь», «глушь», «сушь» и другими, одновременно найдут применение изученному правилу

Можно нарисовать красивую картинку с богатырем и мечом и даму с экстравагантной брошью в форме Ь, а затем воспользоваться их схематичным изображением.

При рассмотрении предыдущего правила мы применяли принцип расчленения грамматических действий на последо-

вательные операции. Этот принцип основывается на квантовании правил, с одной стороны, и на системном принципе речевого развития, предполагающем анализ речевого дефекта и формирование речи на основе тесной взаимосвязи между фонетическим, лексическим и грамматическим компонентами языка – с другой (Р. Е. Левина).

Так называемое «квантование правила» (Е. И. Пассов) предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами на протяжении процесса коммуникации.

Квантование при формировании отдельных грамматических навыков не исключает использования грамматических обобщений, которые способствуют формированию навыков и осознанию всей системы языка.

В коррекционной работе мы считаем необходимым использование ручек с тремя цветами: красный, зеленый, синий. Этот прием широко используется в работе практических логопедов.

Рассмотрим пример по изучению правила на разделительный мягкий знак.

Дети пишут все слово синей пастой, ь – зеленой, гласную, которую отделяет мягкий знак, – красной: стулья, колья.

210

Напишите таким образом слово, и вы поймете, как ярко отпечатается разделительный мягкий знак, как явно видно, что отделяет он гласную от согласной. Далее необходимо дать разнообразные лексические игровые задания и упражнения на автоматизацию навыка применения мягкого знака.

Для успешного усвоения русского языка как школьного предмета нужно создать фундамент. Он базируется на принципе поуровневого анализа ошибок. При этом не только рассматриваются специфические ошибки, но применяется этот принцип к нарушению письма в целом, т. е. ведется работа по коррекции дисграфии и дизорфографии. Можно выделить 4 группы ошибок: ошибки на уровне буквы; ошибки на уровне слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания).

В первом разделе необходимо проводить работу по звукобуквенному анализу и синтезу.

На письме анализируется слово с использованием пасты двух цветов: синей – согласные буквы, красной – гласные. Пример: корова. При таком написании структура слова видна четко. Так можно добиваться того, чтобы на письме ребенок не пропускал гласные буквы в слове, а также не допускал других пропусков, перестановок и вставок букв.

Во втором разделе делим слово на слоги. Причем необходимо соблюдать правила переноса. Слоги можно научиться выделять по следующей схеме:

1) а, о, у – «чистые»;

2) па, ля, зру – прямые;

3) ат, очк, юрте – обратные;

4) паб, кост, слумн – закрытые.*

*«Чистые» слоги – условное название. Типы слогов по структуре (прикрытые, неприкрытые, полные и усеченные) мы не рассматриваем из-за сложности. Даем только название «закрытые» слоги (слоги типа «сон»), при этом не называем его полным и прикрытым и закрытым (по началу и концу). Слово на слоги делится следующим образом:

1 2 3

о – пё – нок

Перед ребенком схема, и он может легко найти, под какой цифрой находится слог. Со временем дети без труда запоминают схему и делят слова на слоги, не обращаясь к образцу. Таким образом, дети легко расчленяют слово на слоги, видят его структуру, на письме не делают ошибок на пропуск слогов и гласных, на слияние нескольких слов в единое слово.

Воспроизведение точного дискретного слова – самое сложное для ребенка. При обучении письменной речи педагоги искусственно делят одну артикуляцию на две (не [му], а [м] и [у] с визуальными опорами). Слияние в слог идет трудно, т. к. артикулема одна, букв может быть несколько. Р. И. Лалаева отмечает, что в процессе письма дети с дисгра-фией часто пропускают гласные. Это связано с тем, что при опоре на внутреннее или шепотное проговаривание дети легче воспринимают согласные, которые кинестетически являются более четкими. Гласные воспринимаются как оттенки согласных звуков. Деление на слоги способствует выделению гласных. При слоговом анализе делается опора на гласные звуки. Мы рекомендуем выделять гласные буквы красной пастой, что создает дополнительное выделение гласной, к процессам артикулирования привлекаем зрительные и кинестетические опоры.

При проверке написанного текста необходимо задействовать как можно больше анализаторов: зрительный, двигательный (движение руки и артикуляционного аппарата), слуховой. Ребенок проговаривает слог, на который смотрит, и одновременно подчеркивает слияние или отмечает точкой буквы в обратном или закрытом слоге. Логопед, учитель или родители следят за содружественными движениями глаза, артикуляционного аппарата и руки. При таком способе проверки дети более успешно находят ранее допущенные ошибки. Запись слов производится с синхронным проговарива-нием их ребенком, что помогает удерживать последовательность звуков и слогов в процессе записи каждого слова.

Ошибки на уровне слова вызваны трудностями анализа и синтеза на морфемном уровне. Важнейшей предпосылкой усвоения правописания является готовность речевого

212

развития ребенка. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы и умение соотносить их с графическим образцом. Овладение орфографическим навыком основывается на высоком уровне психологического развития (прежде всего когнитивных структур) и речевой готовности школьников. В любом случае речь идет о необходимости обогащения словарного запаса детей и об усвоении ими грамматических норм языка.

Если ребенок «видит» морфемную структуру слова, то он достаточно легко овладеет орфографическими правилами (они часто несут в себе привязанность к определенной морфеме). Рассмотрим это на примере одной из ошибок: правописание безударных гласных в корне.

Правило гласит:

чтобы найти проверочное слово, нужно изменить слово так, чтобы безударный гласный звук стал ударным: волна – волны, смотрю – смотрит, или подобрать однокоренное слово с ударной гласной в корне: глядит – взгляд, зимовать – зимний.

Формулировку правил дети чаще всего воспроизводят безошибочно, но опыта у них еще мало, достаточно трудно проделывать в уме сложную двухступенчатую операцию: найти корень в данном слове и подобрать однокоренное родственное слово, что предполагает достаточно высокий уровень словарного запаса. Следовательно, правило перестает иметь смысл для данного ребенка. Нужна большая тренировка, нужно добиться того, чтобы корень сам «высвечивался» в каждом слове. Начать можно с известного стихотворения Е. Измайлова «Как растут слова». Нарисовать дерево, в корень «посадить» слово сад, а из него «вырастут» однокоренные слова. Дети сами будут их придумывать и с удовольствием прикрепят на крону волшебного дерева. А затем изо дня в день начинать занятие с корня, т. е. педагог предлагает корень, а ребята придумывают однокорен-

213

ные родственные слова. При этом корень надо писать печатными буквами, корневую гласную – красным, а значок корня – зеленым. В однокоренных родственных словах также выделяем корневую гласную и сам корень. Работа эта длительная.

Таким образом, для овладения морфологическим анализом слов ребенку необходимо владеть следующими операциями:

1. Уметь находить и выделять морфемы в слове.

2. Уметь подбирать как можно больше (но не меньше четырех) однокоренных родственных слов.

3. Уметь объяснять лексическое значение слов.

4. Уметь различать однокоренные родственные от однокоренных слов (гора, горняк, гореть) и от слов, похожих по звукобуквенному составу (лепить – липкий).

В четвертом разделе мы обращаемся к вопросам русской грамматики. Маленькие дети и неграмотные люди, которые никогда не слышали о том, что существуют грамматические правила построения предложения, говорят фразами. Следовательно, под знанием правил в разговорной речи подразумевается «языковое чутье», формирующееся стихийно, в процессе овладения речью. Если этот процесс не сформирован в устной речи, то на письме это будет проявляться в аграмматизмах.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что работа ведется по двум направлениям:

– над грамматическими категориями, использование которых необходимо для построения фразовой речи;

– над интонацией, логическим ударением, логико-грамматическими оборотами речи.

Основная работа направлена на устранение аграмматизмов: нарушений связи слов в предложении (согласование и управление). Но т. к. все категориальные понятия числа, рода, падежа, времени могут страдать, то говорят, что слабо формируются языковые обобщения, что не позволяет уча-

214

щимся уловить категориальные различия частей речи. Следовательно, работа ведется по морфологии на синтаксической основе.

Мы описали некоторые приемы работы, которые успешно помогают в коррекционной работе. Для решения орфографических задач необходим высокий уровень языковых знания, запоминания, активной познавательной деятельности, логического мышления, внимания.

Недоразвитие речи создает серьезные препятствия при формировании знаний, умений и навыков орфографически грамотного письма.