Предисловие

Предлагаемое учебное пособие дополняет комплекс нормативных учебников и пособий для вузовской работы по курсу «Логопедия». Пособие разработано в соответствии с государственными стандартами высшего профессионального образования по специальности 031800 – «Логопедия», оно в полной мере соответствует учебным планам и программам подготовки логопедов и дефектологов другого профиля, ибо речевые нарушения встречаются в структуре разных, в том числе и комбинированных, нарушений развития.

Все методические авторские материалы апробированы в работе с детьми дошкольного возраста и школьниками, ибо авторы имеют значительный опыт практической работы, исследовательской деятельности и вузовского преподавания. Пособие продолжает дидактическую линию, выраженную во всех имеющихся учебниках, учебных пособиях и хрестоматиях по логопедии.

Материалы всех разделов пособия направлены на дополнение, расширение и углубление знаний по проблемам теории и практики логопедии. В определенной мере использованы данные из смежных научных областей: общей и специальной педагогики и психологии, нейролингвистики, лингвистики, психолингвистики и др. Именно такой междисциплинарный подход к изучению речевых нарушений и разработке систем их коррекции является наиболее продуктивным, обеспечивает эффективность коррекционного воздействия.

Во всех разделах отражаются внутрисистемные и межсистемные связи логопедии. В ряде разделов использованы материалы специальной литературы прошлых лет. Это сделано преднамеренно по ряду причин: знание истории любой проблемы помогает понять логику развития науки и определить перспективы ее дальнейшего поступательного развития, а кроме того, многие работы, имеющие важное методическое значение, давно стали библиографической редкостью, поэтому даже краткое знакомство с основополагающими методическими концепциями разных исследователей обогатит будущих специалистов, повысит их профессиональный уровень. В связи с этим и название пособия не случайно: «Логопедия: методические традиции и новаторство», тем самым подчеркнута преемственность в развитии логопедии как науки.

Авторы всех разделов последовательно отстаивают традиционную для логопедии позицию комплексного, системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов к изучению и преодолению речевых и языковых нарушений, к формированию речи и речемыслительной деятельности детей. Концептуальные подходы авторов разных разделов характеризуются единством, т. к. все авторы в течение многих лет сотрудничают в области теории и практики логопедии. Их творческое взаимодействие обеспечивает единство принципиальных подходов к решению актуальных проблем логопедии и смежных наук. В пособии использована традиционная для логопедии категориально-терминологическая система.

Современные требования, предъявляемые к теории и практике логопедии, актуализируют проблему поиска наиболее эффективных методов и приемов коррекционной и профилактической работы с детьми с вариативными речевыми нарушениями. В пособии научно обоснован комплексный дифференцированный подход к изучению и преодолению различных речевых, психических и личностных нарушений, определены принципы, содержание, этапы логопедической работы. В разделах пособия подчеркивается интегративный подход к решению наиболее значимых вопросов с опорой на современные теоретические концепции.

Пособие имеет методологическую и методическую значимость. В нем представлены точки зрения разных исследователей, раскрывается суть дискуссионных вопросов. Основные методологические выводы не навязываются как

единственно верные и бесспорные, а студент-читатель подводится к ним всей совокупностью проблемного изложения материала каждого раздела. Разделы лишены методической рецептурности, приводимые примеры и приемы работы нацеливают специалистов на творческий поиск и вариативность методических решений.

Предлагаемые системы воздействия, принципы, методы, приемы работы не называются как единственно возможные и правильные. Они нацеливают на дальнейший творческий поиск, основу которого составляют фундаментальные знания, составляющие психологический и методический арсенал педагога-логопеда.

В центре внимания каждого раздела – ребенок, подросток, взрослый с определенным нарушением речи. Этим подчеркивается гуманистическая направленность логопедии, как и любого другого раздела специальной педагогики.

Разделы по объективным и субъективным причинам представлены с разной степенью полноты, это не имеет принципиального значения. Научные редакторы отобрали такие материалы, которые в настоящее время характеризуют наиболее интенсивное развитие той или иной проблемы, дополняя имеющиеся знания оригинальными новаторскими подходами к организации работы по развитию речевой деятельности детей, раскрывающие новейшие логопедические технологии.

Предусматривается самостоятельная работа студентов по курсу «Логопедия». Названа специальная литература последних лет, разумеется, приводимым списком она не исчерпывается. Во всех учебниках и учебных пособиях по логопедии названа литература разных лет, приводимый в данном пособии список в определенной мере дополняет библиографию. На стимулирование самостоятельной работы направлен и перечень контрольных (проверочных) вопросов, ответы на которые содержатся в содержании разделов. Приводится список тем контрольных работ, рефератов, курсовых и дипломных работ. Разумеется, этот список примерный, в любом случае поощряется творческий подход к выбору темы исследования, проводимого студентом.

Учебно-методическое пособие включает шесть разделов. Раздел первый «Проблемы изучения детей с нарушениями речи» посвящен проблемам изучения детской речи в норме и при различных нарушениях. Во втором разделе «Коррекция звукопроизносительной стороны речи» освещены вопросы логопедической работы по коррекции звукопроизношения при различных нарушениях развития: задержке речевого и психического развития, расщелинах твердого неба, нарушениях иннервации мышц артикуляционного аппарата и др. В третьем разделе «Недоразвитие и утрата речи» рассматриваются актуальные аспекты исследования и коррекции нарушений речевой и языковой деятельности у детей при системных нарушениях речи и у взрослых при афазии. В разделе четвертом «Проблемы нарушения письма и чтения» представлены методы и приемы, направленные на коррекцию и профилактику дисграфии и дизорфографии у младших школьников с трудностями в обучении. Пятый раздел «Коррекция заикания у детей и взрослых» предлагает для ознакомления ряд методик по коррекции заикания, предназначенных для взрослых, учащихся общеобразовательной школы и детей дошкольного возраста. В разделе шестом «Социализация лиц с ораниченными возможностями здоровья. Организация логопедической помощи» рассматриваются проблемы социальной адаптации, социализации, социальной помощи, семейного и несемейного воспитания детей с проблемами в развитии по основным направлениям развития логопедической помощи в регионах.

Авторы выражают надежду, что данное учебно-методическое пособие будет способствовать повышению уровня профессиональной подготовки будущих логопедов.

С. Н. Шаховская, Т. В. Волосовец

Раздел I проблемы изучения детей с нарушениями речи Обследование ребенка раннего возраста

Шаховская С. Н., Худенцова Н. С.

Комплексное обследование ребенка первого года жизни имеет важное практическое и прогностическое значение. Раннее выявление отклонений в формировании речи позволит начать коррекционную работу на 1 -м году жизни ребенка и даст возможность скомпенсировать первичный дефект, а также предотвратить вторичные отклонения в структуре дефекта.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, чтобы вовремя заметить отклонения в этом

процессе. Например, малыш в возрасте 1 года 4 мес. еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появиться первые слова.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. Например, важно различать возрастные особенности звукопроизношения и дислалию. И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, обучая неговорящих детей с алалией, очень важно знать, что сначала у всякого ребенка развивается понимание речи и только потом он овладевает активной речью. Следовательно, если сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А. Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов. Г. Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап оформления речи. А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: 1-й – подготовительный – до 1 года; 2-й – этап первоначального овладения языком – до 3 лет; 3-й – дошкольный – до 7 лет; 4-й – школьный.

Для развития речи ребенка очень важным является его полноценный слух. Слуховой анализатор начинает функционировать уже с первых часов жизни ребенка. Первая реакция на звук проявляется у ребенка расширением зрачков, задержкой дыхания, некоторыми движениями. Затем ребенок начинает прислушиваться к голосу взрослых и реагировать на него. Во втором полугодии ребенок воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с опре-

деленными предметами или действиями (тик-так, иди-иди, дай-дай).

В возрасте 7-9 мес. малыш начинает подражать звукам речи окружающих. К году у него появляются первые слова. Ребенок овладевает умением подчинять деятельность своего артикуляционного аппарата сигналам, поступающим от слухового анализатора. При помощи слуха малыш воспринимает речь окружающих, подражает ей и контролирует свое произношение.

Исследования Л. В. Нейман и В. И. Бельтюкова показал и, что даже при относительно небольшом снижении слуха (не превышающем 20-25 дБ) возникают затруднения в восприятии некоторых звуков (многих согласных, безударных окончаний слов и т. п.). Такое понижение слуха, возникшее до начала процесса развития речи или в самом его начале, приводит, как правило, к общему недоразвитию речи (нарушается произношение звуков, не развивается в полной мере словарный запас и грамматический строй).

У глухих от рождения детей не развивается подражание речи окружающих. Лепет у них появляется так же, как и у нормально слышащих детей. Но он не получает подкрепления со стороны слухового восприятия и поэтому постепенно угасает. В таких случаях без специального педагогического воздействия речь детей не развивается.

Слух человека приобрел в процессе онтогенеза особое свойство – точно различать звуки человеческой речи (фонемы). В раннем детстве ребенок воспринимает звуки, слоги и слова окружающих нечетко, искаженно. Поэтому дети смешивают одну фонему с другой, плохо понимают речь. Часто дети не замечают своего неправильного произношения, поэтому оно становится привычным, стойким и преодолевается впоследствии с большим трудом.

Зрение также имеет существенное значение в развитии речи детей. Важная роль зрительного анализатора в возникновении речи и ее восприятии подтверждается тем, что слепые от рождения дети начинают говорить позже. Зрячий ре-

бенок внимательно наблюдает за движениями языка и губ говорящих, пытается повторять их, подражает утрированным артикуляционным движениям.

Нарушение формирования речи у детей – это следствие поражения центральной нервной системы различного генеза, а также сочетания различных неблагоприятных факторов: биологических, социальных. Вредные факторы, воздействующие на мозг в период его интенсивного развития, приводят к задержке развития. Однако обследование доречевого развития ребенка 1-го года жизни обычно вызывает определенные трудности, обусловленные физиологической незрелостью нервной системы, возрастными особенностями развивающегося мозга.

Нам импонирует система логопедического обследования, предложенная Ю. А. Разенковой, – логопедическое обследование ребенка 1-го года жизни. Эта методика основывается на комплексном изучении ребенка 1-го года жизни, предусматривается оценка его доречевых и предречевых возможностей. При этом учитываются особенности нервно-психического развития и особенностей двигательных расстройств. Это определяется тесной взаимосвязью между развитием речи, моторики, сенсорных функций и эмоций как в норме, так и в патологии. Поэтому комплексное обследование проводится на основе диагностики нервно-психического развития детей этого возраста. Качественным это обследование бывает только в условиях стационара.

Обычно обследование начинается с изучения анамнеза о раннем доречевом развитии (анализ выписок из истории развития, истории болезни и т. д.), а также данных наблюдения и специального обследования ребенка. В беседе с родителями устанавливается, когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на ножки. В ходе беседы с матерью выясняется здоровье близких родственников, наличие двуязычия, характер речи окружающих и т. д. Данные, представленные матерью, в отдельных случаях могут быть подвергнуты сомнению, т. к. возможна субъективность в оценке детей родителями.

Общий осмотр необходимо начинать с наблюдения за ребенком, без привлечения к себе его внимания. Это дает возможность оценить его непроизвольные движения, поведение, эмоциональные и голосовые реакции.

Затем обращают внимание на форму черепа младенца, на соотношение величины мозговой и лицевой частей черепа. У новорожденных форма черепа может быть самой разнообразной, что связано с ее временной деформацией при прохождении родовых путей, но обычно преобладает брахицефалическая. Деформация головы, связанная с родами, через 2-3 недели исчезает. При гидроцефалии преобладание мозговой части черепа над лицевой особенно выражено. При микроцефалии, наоборот, преобладают размеры лицевой части черепа.

В ряде случаев отмечаются черепно-лицевые асимметрии. Асимметрия костей мозгового и лицевого черепа может быть конституциональным признаком, а может быть обусловлена и дизэмбриогенезом.

О нормальной иннервации мимической мускулатуры свидетельствуют симметрия глазных щелей и складок на лице в спокойном состоянии и при крике, симметричное смыкание век, плотное захватывание соски.

Исследование артикуляционного аппарата включает изучение особенностей строения артикуляционных органов, положения в покое при симметричном положении тела ребенка, оценку непроизвольных движений артикуляционного аппарата во время еды (сосания, глотания, снятия пищи с ложки, питья из чашки, жевания и др.), при мимических проявлениях, голосовых и звуковых реакциях, а также наличия или отсутствия парезов, параличей, насильственных движений. По тому, как ребенок сосет и глотает и как эти процессы сочетаются с дыханием, можно судить о функции тройничного, лицевого, подъязычного (сосание), языкогло-точного и блуждающего (глотание) нервов.

11

Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Могут отмечаться недостаточность подъема кончика языка в полости рта, невыраженность кончика языка, ограниченная способность языка двигаться вниз, назад и т. д. Все это не дает возможности формироваться разнообразию звуков в гулении, лепете, а в дальнейшем и в речи.

Нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре характеризуются его повышением (гипертонусом), приводящим к спастичности артикуляционных мышц, когда отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ. Язык напряжен, отодвинут назад, спинка его изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен.

Повышение тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному их смыканию. Непроизвольные движения при гипертонусе и спастичности артикуляционных мышц ограничены, что в дальнейшем повлечет за собой нарушение произвольной моторики. У ребенка 3-6 мес. уже отчетливо можно констатировать нарушение тонуса артикуляционной мускулатуры. До 3-4 мес. у детей обычно преобладает физиологический гипертонус.

Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться и в виде гипотонии. При гипотонии язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться, пища подтекает из углов рта, при жевании пища вываливается изо рта. При этом может отмечаться назализация гуления, лепета, звуков крика.

Нарушения тонуса могут проявляться в виде дистонии (меняющийся характер мышечного тонуса). В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, а при звуковых реакциях тонус резко нарастает. При симметрично расположенном теле ребенка (ребенок в позе на спине) можно оценить тонус мышц нижней челюсти, жевательных мышц. Пассивные движения губ ребенка: открывание – закрывание губ, растягивание губ – сведение их в трубочку – дают возможность оценить тонус в мышцах губ, круговой мышце

12

рта. Пассивные движения языка при толкании языка в стороны, кзади (надавливая на кончик языка и продвигая его назад), при захвате кончика языка двумя пальцами с подтягиванием его вперед дают возможность оценить тонус мышц языка.

Вторым этапом обследования является оценка дыхательной деятельности ребенка. Нарушения дыхания у детей с различными церебральными нарушениями обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функции.

В первые месяцы жизни у ребенка преобладает брюшной тип дыхания, оно поверхностное, частое. После 6 мес. брюшной тип дыхания заменяется смешанным, дыхание становится глубже и реже. У детей с церебральной патологией часто наблюдаются нарушения координации между дыханием, сосанием, глотанием, а также между дыханием, фонацией и артикуляцией. Характерные нарушения ритма дыхания: при звукопроизношении дыхание учащается, после произнесения звуков делается поверхностный судорожный вдох, нарушается активный выдох. Тяжесть дыхательных нарушений соответствует тяжести общего двигательного поражения.

В ходе наблюдения за ребенком логопед оценивает его голосовые реакции, связанные с жизненно важными физиологическими функциями. Помимо крика к голосовым реакциям новорожденного и ребенка первых месяцев жизни относятся также кашель, чихание, звуки при сосании, зевании. А различные патологические состояния могут приводить к затруднению или невозможности даже этих голосовых реакций.

Мышечная слабость артикуляционной и дыхательной мускулатуры делает крик ребенка слабым, тихим. Крик может быть пронзительным, болезненным, с носовым оттенком при аномалиях строения носоглотки, бульбарных или псевдобульбарных нарушениях. Голосовые реакции могут

13

быть бедными или отсутствовать совсем вследствие угнетения ЦНС.

К 2 месяцам у здорового ребенка крик возникает при прекращении общения с ним или при изменении положения его тела, а не только как реакция на голод, дискомфорт и пр. На последующих этапах крик приобретает характер активной реакции протеста: в 6-9 мес. здоровый ребенок может кричать при появлении незнакомых людей, в 12 мес. ребенок громко кричит в ответ на то, что отобрали игрушку. У детей с церебральной патологией, генетическими и хромосомными заболеваниями крик долгое время не приобретает интонации, выразительности, или имеет крайне ограниченное значение в развитии общения ребенка со взрослым, или остается единственным средством общения ребенка со взрослым на протяжении всего 1 -го года жизни (в случаях тяжелой патологии ЦНС).

В ходе логопедического обследования методом наблюдения оценивают звуковые реакции ребенка: гуканье, гуление, лепет. Для логопедического обследования важно не только наличие или отсутствие этих звуковых реакций, но и их качественные характеристики. Развернутая система определения раздражителей, которые значимы для конкретного ребенка, позволяет наметить пути стимулирования звуковых реакций.

Логопед должен установить уровень общения ребенка со взрослым: то ли это только тактильно-эмоциональный уровень (что очень характерно для детей с тяжелой церебральной патологией, хромосомными заболеваниями), или эмоционально-речевой, или сочетание тактильно-эмоционального общения с эмоционально-речевым, присущее детям с перинатальной патологией, недоношенным детям, воспитывающимся в доме ребенка, или уровень предметно-действенного общения. Знание уровня общения и значимых раздражителей дает возможность выбрать правильное направление в коррекционной работе.

14

Важно учитывать, что общение появляется не сразу с рождением ребенка, а складывается постепенно. О наличии у ребенка общения можно утверждать, когда наблюдаются следующие четыре признака: взгляд в глаза взрослого (18-20 дней); ответная улыбка на воздействие взрослого (1 мес.); инициативные улыбки и двигательное оживление (3 мес.); стремление продлить эмоциональный контакт со взрослым.

Пока наблюдаются отдельные из этих признаков, происходит процесс становления общения; когда же налицо все четыре признака, общение является сложившимся.

Выделяются разные этапы развития общения: новорожденности, эмоционального общения и, наконец, делового общения или предметно-действенного общения. Самый короткий – этап новорожденности, он охватывает 1-й месяц жизни, когда совершается подготовка младенца к контактам с окружающими людьми. Второй этап эмоционального общения – приблизительно 2-6-й месяцы жизни ребенка. Третий этап предметно-действенного общения начинается со второго полугодия жизни ребенка. Общение становится деловым, оно включается в практическое сотрудничество ребенка со взрослым.

Изложенная схема обследования ребенка раннего возраста была апробирована нами в условиях детской поликлиники. Под нашим наблюдением находилось 20 детей 1-го года жизни, у которых были отклонения процесса формирования речи. Для повышения эффективности диагностической работы мы проводили большую работу с родителями в виде бесед, готовили для них небольшие памятки, вопросники-анкеты и т. д. Логопедическое обследование завершается заключением логопеда и рекомендациями к проведению коррекционной работы с данным ребенком, но поставить точный диагноз не всегда бывает возможным, т. к. требуется более серьезное, длительное динамическое наблюдение и специальные исследования ребенка.

15

Изучение динамики индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с недоразвитием речи

Гаркуша Ю. Ф.

Решение задач воспитания детей в русле гуманистической педагогики возможно только на основе глубокого знания врожденных свойств ребенка, динамических тенденций его развития и способности к саморазвитию, представлений о том, как он сам воспринимает себя и как его воспринимают другие.

Особенности наследственности, макро- и микросреды, воспитания, активности ребенка с речевой патологией оказывают значительное влияние на весь ход его развития. Уже сам факт наличия у ребенка недоразвития речи сигнализирует о той или иной неполноценности формирования и функционирования центральной нервной системы. Неблагоприятные социальные факторы также в известной мере провоцируют возникновение отклонений в развитии речи и других психических функций, усугубляют негативные особенности их проявления. Любая форма депривации (эмоциональная, сенсорная, двигательная, информационная, социальная, когнитивная и др.) отрицательно влияет на процесс развития речи и в целом на психическое развитие ребенка, в особенности имеющего ослабленную нервную систему. Все эти условия снижают адаптивные возможности центральной нервной системы и психическую активность ребенка с речевой патологией.

В связи с этим особую значимость приобретает научно-методическое обеспечение возможностей динамического изучения процесса развития ребенка, имеющего недоразвитие речи, с учетом результатов которого составляется и при необходимости видоизменяется индивидуально ориентированная программа его воспитания и обучения. Одним из важнейших направлений совершенствования процесса кор-рекционной работы в условиях специальных дошкольных

16

учреждений можно считать усиление взаимодействия специалистов психолого-педагогической и медицинской служб, непосредственное включение семьи в решение проблем развития ребенка, имеющего речевую патологию.

Для реализации этой цели может быть использована разработанная нами карта индивидуального развития ребенка с нарушением речи. Сведения, отраженные в данной карте, позволяют каждому из взрослых (прежде всего специалистов), участвующих в воспитании и обучении ребенка, получить целостное представление о динамике его развития.

Конкретная задача настоящей статьи состоит в описании структуры и основного содержания соответствующих научно-методических материалов. Особое внимание мы уделяем тем разделам комплексного изучения индивидуального развития ребенка, которые недостаточно освещены в специальной литературе.

Предварительные данные о ребенке, фиксируемые в карте его индивидуального развития, включают следующее: указания на то, где воспитывался ребенок до поступления в специальную группу; основные сведения о его семье; анамнестические данные; заключения специалистов.

В графе «Особенности перинатального развития» отмечается, как протекали беременность и роды у матери ребенка, описывается состояние ребенка при рождении. При характеристике особенностей развития ребенка в раннем возрасте указывается, какие заболевания перенес ребенок в первые годы жизни; наблюдался ли он у невропатолога (других специалистов) в первые месяцы (годы) жизни; своевременно ли развивались его двигательные и познавательные функции; когда у ребенка появились гуление, лепет, первые слова, фраза, как наращивался активный лексикон (быстро, медленно).

Важное значение придается тем особенностям перинатального и раннего развития, которые могли (могут) повлиять на психофизиологическое развитие ребенка в целом и его речевое развитие в частности.

2. Заказ № 3752

17

В графу «Заключения специалистов» вносятся те заключения специалистов, которые сделаны перед поступлением ребенка в специальную группу (по представленным родителями справкам или по карте индивидуального развития, заведенной в поликлинике по месту жительства); необходимо указать дату, когда сделано заключение. В графе «Другие специалисты» можно указать заключения тех специалистов, которые представляются наиболее важными для развития ребенка и его воспитания в условиях дошкольного учреждения (например, психиатра, ортопеда и др.).

Содержание карты индивидуального развития включает три основных раздела: I – психофизиологическое развитие ребенка; II – характеристика условий его воспитания; III – особенности становления личности и индивидуальности ребенка, его социальное развитие.

Первый раздел имеет три подраздела: «Физическое развитие ребенка», «Характеристика его познавательной сферы» и «Особенности адаптации ребенка в дошкольном учреждении».

Анализируя физическое развитие ребенка, важно привести данные о развитии двигательных функций (состоянии общей, тонкой и артикуляционной моторики). Кроме того, указывается номер его группы здоровья по медицинским документам.

При характеристике познавательной сферы ребенка отмечаются основные особенности разных видов восприятия (прежде всего зрительного и слухового, в том числе фонематического), памяти, мышления, речи, внимания и воображения.

В отличие от данных, представленных в речевой карте ребенка, подробные данные которой, безусловно, необходимы, графа «Речь» в карте индивидуального развития ребенка включает наиболее существенные характеристики развития речи: фразовая речь (есть; нет; начатки фразовую речи); лексико-грамматический строй (соответствует нор-

18

ме; нарушен; имеются пробелы в развитии; кратко указываются, какие); произносительную сторону речи (особенности звукопроизношения; интонационная сторона речи – норма, нарушена, недостаточно развита; голос – нормального звучания, нарушен – сиплый, очень тихий, с носовым оттенком и др.)-

При описании особенностей адаптации ребенка в дошкольном учреждении кратко характеризуют возможности его адаптации к новым условиям жизни: как переносит переход из домашних условий в дошкольное учреждение, длительное отсутствие матери (легко, с трудом); как входит в контакт с педагогами и детьми (легко, охотно, неохотно, с трудом); быстро (медленно) привыкает к режиму дня; легко (с трудом) входит в контакт с новым педагогом, часто болел в первые месяцы пребывания в детском саду и др.

Второй раздел карты индивидуального развития включает следующие подразделы: «социокультурный статус семьи»; «особенности среды ближайшего окружения ребенка»; «стиль воспитания»; «условия в семье для развития ребенка»; «отношение членов семьи к речевому нарушению, другим отклонениям в развитии ребенка».

В данном разделе фиксируются сведения, позволяющие составить целостное представление об особенностях воспитания ребенка в семье.

При характеристике социокультурного статуса семьи приводятся данные об образовании родителей или лиц, воспитывающих ребенка (высшее, среднее специальное, среднее и т. п.), сведения об их педагогической компетенции (владеют/не владеют или недостаточно владеют психолого-педагогическими знаниями об особенностях развития ребенка дошкольного возраста; имеют навыки полноценного воспитания ребенка или не имеют, владеют ими не в полной мере).

В подразделе «Особенности среды ближайшего окружения» ребенка отмечаются существенные черты воспитательной среды: воспитанием занимается преимущественно мама

19

(отец, бабушка, дедушка и т. д.); ребенку уделяется много (достаточно, недостаточно, мало) времени (и внимания); в воспитании используются гуманные (традиционные, нетрадиционные (какие), негуманные (физические наказания)) средства; психологический климат в семье (благоприятный, не всегда благоприятный, неблагоприятный); на каком языке говорят в семье и др.

Характеристика стиля воспитания ребенка с речевым нарушением в семье включает сведения об основных особенностях воспитательного процесса в семье: стиле воспитания (демократический, авторитарный, гиперопека, равнодушное отношение к воспитанию, попустительство и др.).

Описывая условия в семье для развития ребенка, важно отметить, как бытовые условия (наличие у ребенка отдельной комнаты (уголка) для игр и занятий и др.), так и наличие необходимых материалов (игрушки, принадлежности для изобразительной и конструктивной деятельности, детские книги и пр.), их соответствие возрасту, интересам и склонностям ребенка.

В последний подраздел включаются сведения, характеризующие отношение членов семьи к речевому нарушению, другим отклонениям в развитии ребенка (адекватное отношение к дефекту ребенка; фиксация на дефекте ребенка, безразличное отношение к дефекту и др.).

Материалы третьего раздела карты индивидуального развития позволяют выявить особенности начального этапа становления личности и индивидуальности ребенка, его социального развития. Данный раздел включает следующие подразделы: «Особенности индивидуально-личностного развития ребенка», «Особенности его общения», «Развитие разных видов детской деятельности».

В подразделе «Особенности индивидуально-личностного развития» отмечаются данные, наиболее важные для становления личности и индивидуальности ребенка.

В графе «Мотивы поведения» фиксируются наиболее характерные для данного периода развития ребенка мотивы

20

I

поведения (игровые, соревновательные, познавательные, личностные др.), отмечается их соответствие возрасту ребенка. Для детей старшего дошкольного возраста важно отметить установление иерархии мотивов (усиление познавательной и личностной мотивации).

Основные особенности, характеризующие развитие самосознания ребенка (образ «Я»; отношение к себе и представления, знания о себе), вносятся в соответствующую графу. Для детей младшего дошкольного возраста важно отметить возможности осознания себя, понимания своей половой принадлежности (относит себя к девочкам/мальчикам) , а также выяснить, появилось ли у ребенка чувство гордости за собственные достижения. При характеристике детей старшего дошкольного возраста отмечаются: а) особенности самооценки (неустойчивая, устойчивая, заниженная, завышенная, адекватная; соответствует ли предвосхищаемая самооценка своих умений и навыков самооценке по результату); б) уровень притязаний (соответствует ли он возможностям выполнения, адекватно или неадекватно ребенок реагирует на успех или неудачу в деятельности и др.). Представления об интересах и склонностях ребенка позволяют составить данные, характеризующие основную направленность ребенка дошкольного возраста (любит играть с куклами или машинами, интересуется книгами, любит подвижные игры и т. п.).

Характеризуя проявления темперамента и характера у ребенка, отмечают сведения, имеющие отношение к процессу их становления у ребенка (спокойный, уравновешенный, импульсивный, легко возбудимый, расторможенный, гиперактивный, медлительный, заторможенный, чрезмерно впечатлительный, стеснительный, часто агрессивно настроенный, быстро меняется настроение, быстро истощается в ходе игр, занятий; добродушный, заботливый, трудолюбивый и др.). При этом важно понимание того, какие черты характеризуют возрастные особенности ребенка, а какие свидетельствуют о становлении его индивидуальности.

В подразделе «Особенности общения» отражаются данные, характеризующие уровень и качественные особенности общения ребенка со взрослыми и со сверстниками. Эти сведения имеют особое значение в связи с тем, что у ребенка с нарушением речи очень часто задерживается появление соответствующей его возрасту формы общения со взрослым и сверстниками.

Отмечая особенности общения ребенка со взрослыми, на наш взгляд, целесообразно обозначить форму его общения, преобладающую в период внесения записи. Наши наблюдения показывают, что коммуникативные возможности ребенка с нарушением речи важно сопоставить с возможностями общения детей, имеющих нормально развитую речь. При этом можно использовать данную М. И. Лисиной характеристику основных форм общения ребенка дошкольного возраста.

Фиксируя особенности общения ребенка, имеющего нарушение речи, со сверстниками, помимо указания на преобладающую форму его общения (в сравнении с нормально развивающимися детьми), можно отметить особенности, характеризующие индивидуальные особенности общения ребенка, уровень культуры его общения (чаще использует невербальные/вербальные средства общения; умеет/не умеет выслушивать собеседника и др.).

Сведения, приведенные в подразделе «Развитие разных видов деятельности», характеризуют уровень и качественные особенности игровой и других видов деятельности ребенка дошкольного возраста.

В графе «Игра» важно отметить соответствие уровня развития игровой деятельности ребенка (например, по Д.Б.Эльконину) его возрасту. Выясняется, использует ли ребенок речь в процессе игр (активно использует, редко использует, не использует), владеет ли навыками диалога. Характеризуется поведение ребенка в игре (доброжелателен по отношению к другим детям, стремится исполнять ведущие роли (быть незаметным), быть лидером и др.

Отмечая особенности других видов деятельности ребенка с речевым нарушением, можно привести данные о развитии изобразительной деятельности (рисования, лепки, аппликации), конструирования, элементов трудовой, учебной деятельности и др. Важно выделить, в каких видах деятельности умения и навыки ребенка наиболее и наименее развиты, какие виды деятельности ребенок предпочитает и т. п.

Сведения в подраздел «Особенности обучаемости ребенка, краткая характеристика его зоны ближайшего развития» вносят разные специалисты (логопед, психолог, воспитатель и др.), работающие с ребенком. Основная цель данных, полученных в результате сопоставления этих записей, состоит в том, чтобы обозначить потенциальные возможности ребенка.

В графу «Особенности обучаемости ребенка» вносятся сведения о том, как ребенок усваивает программный материал и овладевает соответствующими навыками и умениями (быстро, медленно, легко, с трудом, прочно и т. п.), как он (с учетом возраста) овладевает способами умственной деятельности (элементарными формами сравнения, обобщения, классификации, анализа и синтеза). Важно отметить, какие виды помощи необходимы для ребенка в процессе занятий и вне их (пояснение, указание, повторение инструкции, наводящие вопросы, наглядные опоры, образец действий и т. п.).

Характеризуя зону ближайшего развития ребенка, специалисты отмечают то, что в настоящее время может ребенок с помощью взрослого (например, может составить связный рассказ с помощью вопросов педагога; собрать картинку из трех частей; конструировать из строительного материала с помощью педагога и др.) и чем он сможет в ближайшее время овладеть самостоятельно (к примеру, сможет составлять рассказ, используя наглядные опоры (или без их помощи); сможет овладеть умением самостоятельно реализовывать собственный замысел в процессе конструирования) и др. Особое внимание уделяется выявлению тех потенциальных возможностей ребенка, которые наиболее важны на конкретном этапе для его дальнейшего развития.

На основе данных, представленных в карте индивидуального развития ребенка с нарушением речи, специалистами основных служб специального образовательного учреждения (педагогической, психологической и медицинской) составляется стратегическая комплексная программа коррек-ционно-развивающей работы. Эта программа включает заключение каждого из специалистов об особенностях развития ребенка, основные направления его работы, рекомендации для родителей или лиц, воспитывающих ребенка. В конце учебного года специалистами фиксируются основные результаты выполнения программы.

Использование таблиц позволяет кратко, емко и в обобщенной форме фиксировать основную информацию об особенностях развития ребенка, которая почерпнута специалистами в результате наблюдений, обследований на занятиях и вне их, а также отслеживать динамику его развития в процессе всего времени пребывания в дошкольном учреждении.

Нами разработаны подробные методические рекомендации по составлению карты индивидуального развития ребенка дошкольного возраста с нарушением речи, которые содержат обоснование каждого из ее разделов и конкретные варианты их заполнения.

Предлагаемые научно-методические материалы апробированы в течение нескольких лет в ряде специальных дошкольных образовательных учреждений Москвы. Опыт показывает эффективность их применения в процессе воспитания ребенка с недоразвитием речи в целях гармонизации его развития и достижения более полной компенсации его нарушенных функций.

24