Оптимизация процесса школьного обучения с помощью программно-методических средств

Кутепова Е. Н.

Проблема использования программных средств в образовательных целях привлекала внимание отечественных и зарубежных педагогов с 70–80-х годов прошлого столетия, но не перестает быть актуальной и сегодня по ряду причин. Во-первых, идет процесс постоянного обновления программных средств, в том числе учебного назначения. Так, технологии мультимедиа и гиперсред, несмотря на большое распространение во многих областях деятельности человека, в школе используются мало, методика их применения разработана на эмпирическом уровне. Во-вторых, исследования в области использования программных средств в учебном процессе носят либо прогностический, либо част-нометодические характер. Недостаточно изучены возможности переноса частнометодических приемов, средств и методов информатики на другие общеобразовательные дисциплины.

В литературе представлены особенности использования компьютера в сравнении с традиционными техническими

215

средствами обучения (ТСО). Традиционные ТСО из-за ряда причин технического характера не в состоянии решить блок насущных проблем, в числе которых:

– интерактивность, т. е. взаимодействие, направленное на имитацию естественного общения;

– адаптивность учебного материала, т. е. учет индивидуальных особенностей обучаемых;

– подконтрольность самостоятельной работы обучаемых во время внеаудиторных занятий;

¹– многотерминальность, т. е. возможность одновременной работы нескольких пользователей или же целой группы учащихся.

По литературным данным, компьютер является особым видом ТСО – современной, мощной, более совершенной техникой, реализующей процесс обучения в диалоговом режиме «компьютер – учащийся». С введением компьютеров в общеобразовательной школе ряд исследователей констатирует наличие в процессе обучения определенной компьютерной инфраструктуры, в которой выделяется несколько систем, или контуров (М. А. Лейбовский, Э. Г. Азимов и др.):

– «преподаватель – учащийся»; 1

– «компьютер – учащийся»; '

– «компьютер – преподаватель».

»

В системе «компьютер – учащийся» наглядно реализуется дидактический принцип индивидуального подхода, позволяющий каждому ученику при усвоении учебного материала достигнуть такого уровня, который соответствовал бы возможностям обучаемого. Ученик в диалоге с персональным компьютером углубляет и расширяет свои знания, «дружественное отношение» компьютера кучащемуся является стимулом в работе и не только повышает уровень знаний по какому-либо предмету, но и демонстрирует потенциальные возможности использования компьютера в дальнейшей педагогической деятельности.

216

Система «преподаватель – учащийся» является традиционной. Учащиеся под руководством преподавателя переходят от изучения одной темы к другой. При переходе к расширению объема самостоятельной работы перед учителем ставится множество важных задач, среди которых задачи создания единого коллектива, выявление его социальных и общих педагогических характеристик.

Система «компьютер – педагог» дает учителю возможность располагать достаточно полной информацией как об отдельных этапах, звеньях учебного процесса, так и о его ходе в целом. Наличие обратной связи через персональный компьютер помогает преподавателю получать информацию о ходе процесса обучения, держать процесс под контролем, управлять им. Это позволяет оптимизировать работу педагога и выявить наиболее подходящую, научно обоснованную стратегию обучения. В работах многих специалистов в области применения ПК учащимися в условиях массового (С. А. Бешенков, В. Ю. Баскаков, М. П. Болотская, А. П. Ершов и др.) и специального (О. И. Кукушкина, И. К. Воробьев и др.) обучения определяются основные достоинства компьютера, позволяющие рассматривать его как мощное средство обучения: быстродействие и значительный объем памяти современных машин, давно и успешно используемых в процессах расчета, обработки и хранения, управления, планирования, учета и прогнозирования различных видов информации.

Для компьютерных методик характерны:

1. Возможность количественного и качественного анализа работы ученика по множеству параметров:

– время работы над всей программой;

– время работы над группой заданий;

– время работы над конкретным заданием;

– количество верных ответов; количество неверных ответов;

– количество необходимых попыток; скорость восприятия;

217

– количество обращений за помощью к компьютеру (т. е. к справочной информации).

2. Возможность различными способами предъявлять обучаемому сообщения о проведенном анализе:

– миганием «окна» с напечатанным в нем ошибочным ответом;

– вербальными текстами (например, «Ошибка, не спешите!», «Подумайте!», «К сожалению, Вы ошиблись!», «Попытайтесь еще раз!», «Описка», «Молодец, правильно!», «Вот как надо!», «Вы, к сожалению, недостаточно усвоили правило, поработайте еще», «Вы ошиблись!», «Будьте внимательны!» и др.);

– сигнализацией с помощью звука, при которой одна музыкальная фраза сообщает о верном ответе, другая – об ошибочном;

– сигнализацией с помощью статических изображений (рисунков, условных обозначений);

– сигнализацией с помощью мультипликации;

– изменением цифр в счетчиках очков, например, когда компьютер за каждый правильный ответ начисляет 1 очко, а за каждый неверный ответ – 0 очков.

3. Индивидуальность подхода в условиях фронтального обучения в классе через обеспечение каждому учащемуся школы адекватных лично для него темпа и способа подачи и усвоения знаний, основанное на диалоговом принципе взаимодействия ученика с компьютером. Этот режим предполагает имитацию некоторых функций педагога, общение в определенных пределах и в специфической форме, которая обусловлена особенностями анализа и ввода сообщений пользователя. Организация диалога осуществляется благодаря таким средствам, как:

– диалогическое взаимодействие на естественном языке, большей частью ограниченное пределами определенного формата (Ю. В. Сальников и др.);

– «меню», т. е. сообщение о наборе функций данной системы. Из «меню» пользователь может выбрать необходимую функцию;

218

– вопросы, которые требуют однозначного ответа «да»/«нет»;

– специальные, понятные компьютеру команды.

Снижению страха перед ошибкой, уменьшению скованности обучаемых способствуют: выбор темы; выбор задания или упражнения; выбор последовательности и темпа работы (Б. Рафаэл, Г. М. Клейман и др.). «...Общаясь с машиной, человек может вести с ней диалог в посильном для него темпе, что трудно осуществить в устном диалоге без нарушения естественности общения; он может по необходимости останавливаться, размышлять и переспрашивать, повторяться и возвращаться, что в устном общении практически невозможно. В этом мы усматриваем значительный дидактический эффект учебного письменноречевого человеко-машинного общения» (А. Н. Жигарев, Н. В. Макарова, М. А. Путинцева).

При использовании компьютеров в обучении преодолевается недостаток традиционного, группового способа обучения, при котором разных по способностям и подготовке учащихся ставят в одинаковые условия. Это отражается на общем развитии и успеваемости как слабых, так и сильных учеников. Компьютер содействует продуктивной деятельности обучаемого, при которой учащегося не торопят успевающие и не «тянут» назад отстающие. Компьютер позволяет вносить коррективы в тактику обучения ученика, а преподавателю помогает выработать индивидуальный подход к отдельному учащемуся и к группе обучаемых.

4. Предоставление возможности самостоятельной продуктивной деятельности учащегося в условиях большей мотивации, свободы выбора действий и психологического комфорта при массовом обучении. Обучение с использованием персонального компьютера является особой формой самостоятельной работы учащегося с учебным материалом. Активизируется познавательная деятельность школьников, возрастает их самостоятельность. Непрерывность самоконт-

219

роля стимулирует учащегося на дальнейшие успехи. При фронтальном обучении преподаватель иногда строит урок в расчете на абстрактного «среднего» ученика, что означает следующее: сильные ученики бездействуют, т. к. быстро усваивают материал, а слабые, не успевая им овладеть, отстают.

Несмотря на то что педагог получает сведения об усвоении учащимися предъявляемого материала и регулирует степень сложности его изложения, опрос школьников и контрольные работы полностью не отражают картины обучения всех обучаемых. Традиционные способы контроля знаний носят во многих случаях формальный и эпизодический характер, не отражая объективной, полной картины усвоения учебного материала каждым учеником в отдельности. Как отмечают исследователи, значительный недостаток обычного педагогического процесса в общеобразовательной школе – отсутствие эффективной обратной связи, позволяющей контролировать усвоение каждого небольшого отрезка материала как педагогу, так и учащемуся и при необходимости своевременно вносить коррективы. Под обратной связью применительно к компьютеру рядом авторов понимается возможность осуществления коррекции самим учащимся с помощью консультации и пополнения информационной базы. Информация для консультации из памяти компьютера выбирается самим обучаемым или на основе автоматического компьютерного анализа ошибок, которые допускаются учеником в ходе работы с программой.

Отдельно отметим два важных с точки зрения педагогики и психологии фактора:

– персонификацию компьютерной системы – «восприятие ее как обладающей определенными чертами личности» (О. К. Тихомиров);

– мотив соревнования, соперничества с машиной, желание исправить допущенные ошибки. Таким образом, благодаря компьютерным учебным программам происходит самоуп-

220

равнение процессом обучения, повышаются мотивация, внимание, восприятие, память, активизируется мыслительная деятельность.

5. Обеспечение градуированной системой помощи в случае возникновения затруднений на каком-либо этапе работы. Это относится к обучающему и корректирующему типам компьютерных программ, где имеется блок коррекции.

В литературе приводятся данные по временным нормативам работы учащегося с компьютером. По наблюдениям психологов, наиболее оптимальной продолжительностью работы обучаемого с персональным компьютером при решении учебной задачи является 20–25 мин. При работе с компьютером свыше 40–45 мин. наблюдаются снижение активности и внимания, рост утомляемости анализаторов (прежде всего зрительного); уменьшается чистота сердечных сокращений и т. д. (В. Ю. Баскаков, Р. Вильяме, К. Маклин, Е. А. Гельтищева).

Нельзя не принимать во внимание и ограничения, связанные со спецификой компьютеров: физиолого-гигиени-ческие ограничения, высокую стоимость оборудования, большие затраты времени на создание качественных программных продуктов, действия ЭВМ по заранее заложенной программе, недоступность естественного языка для диалога с машиной, отсутствие элементарной компьютерной грамотности у многих дефектологов. Однако при существующих темпах развития компьютерной индустрии указанные проблемы разрешимы.

В программе общеобразовательной школы знакомство с компьютером обозначено как курс информатики, поэтому сейчас в школе компьютер чаще является предметом изучения. Это прогрессивные меры, способствующие позитивной динамике общеобразовательной системы, но вместе с тем особенности современных компьютерных технологий позволяют рассматривать их не как предмет, а как новое средство обучения, которое можно эффективно

221

использовать при изучении различных дисциплин, в том числе русского языка.

Для специфических задач специальной педагогики последнее направление можно считать наиболее актуальным, т. к. главная цель специальной педагогики – социальная адаптация учащихся к условиям нормальной жизни, где роль речевого общения трудно переоценить. Вопрос о внедрении компьютера в специальную педагогику перестает быть предметом дискуссии и решается положительно: использование компьютеров в учебном процессе допустимо, а в некоторых случаях более результативно по сравнению с традиционными методами (в том числе применением прочих ТСО). Несмотря на ряд недостатков этого подхода, повседневной практикой компьютерного обучения во многих специальных школах доказываются преимущества значительного арсенала возможностей, которые предоставляются современной компьютерной техникой и программным обеспечением. Использование программных средств в учебном процессе способствует приобретению учащимися новых навыков, таких, как:

– исследовательские навыки,

– организаторские навыки,

– умение правильно представлять свои результаты,

– умение критически оценивать результаты.

Особое значение приобретает использование компьютера в специальном обучении детей в школах 8-го вида. Специфика контингента требует особых подходов при компенсации и коррекции недостатков развития учащихся с интеллектуальными недостатками. При обучении детей с интеллектуальным недоразвитием с использованием программно-методических средств можно вьщелить следующие цели:

1) общедидактические: развитие мышления и воображения учащихся; активизация познавательной деятельности; стимулирование повышения мотивации обучения;

222

2) частнометодические и коррекционные: формирование алгоритмического стиля мышления; преодоление особенностей развития высших психических функций.

Эта идея основывается на знании особенностей мышления детей с интеллектуальной недостаточностью и отдельных сторон их психической деятельности. У этого контингента детей имеется недоразвитие или ослабление таких функций и составляющих психики, как нейродинамика, психомоторика, восприятие, внимание, память, различные виды речи и мышления, произвольная регуляция деятельности, механизмы общения и т. п. Можно предположить, что применение компьютера в работе с учащимися с интеллектуальными недостатками может существенно повысить качество их знаний. Благодаря компьютерному обеспечению учитель может познакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии, динамике, показать отдельные моменты, выделить в целом составляющие элементы, раскрыть их связи, что порой практически невозможно при использовании лишь традиционных методик. В результате создаются более благоприятные условия для выработки у учащихся операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей, умения рассуждать. Расширяются возможности для формирования научных понятий. Применение компьютера обеспечивает наглядность обучения, создает предпосылки для более полного учета психофизиологических особенностей учащихся, активизации их познавательной деятельности.

Использование компьютера изменяет, модернизирует содержательную компоненту образования, способствует увеличению плотности уроков, рациональному использованию учебного времени, повышению продуктивности труда учителя и ученика.

Однако проблема использования компьютерных технологий в специальном обучении учащихся с проблемами развития по многим причинам освещена недостаточно.

223

Пути повышения грамотности учащихся школ 8-го вида с помощью программно-методических

средств

Кутепова Е. Н.

С понятием информатизации общества появилось понятие пространства (среды), где происходит процесс обучения, в котором должен быть организован свободный контакт между детьми и компьютерами. Под информационным образовательным пространством Н. В. Софронова понимает содержание обучения, совокупность теоретических и методических знаний, позволяющие реализовывать и совершенствовать процесс передачи содержания образования от обучающих – обучаемым. Многофункциональность программных средств обучения позволяет создавать новые технологии обучения, повышающие эффективность учебного процесса, что, в свою очередь, приводит к его интенсификации и возможности увеличения объема учебного материала на уроке без увеличения нагрузки на учащихся по его усвоению. Особенности протекания психических процессов у детей с проблемами развития не позволяют это сделать, применяя традиционные методы обучения. Средства информационных технологий также способствуют решению проблемы присвоения знаний и отработки навыков при активной деятельности учащихся за счет индивидуализации обучения, в которой выделяют три аспекта (Р. Сноу): индивидуальные различия как фундаментальная характеристика человека; влияние индивидуальных различий на продукты учения и условия обучения; учет индивидуальных различий при проектировании обучения с целью улучшить обучение каждого. Степень усвоения учебного материала индивидуальна и зависит как от готовности учащегося усвоить новый материал («зона ближайшего развития», по Л. С. Выготскому), так и от состояния процессов внимания, памяти, мышления и др.

224

В своей работе мы старались это учитывать, используя возможности программно-методических средств.

В экспериментальных классах уроки проводились по разработанной нами коррекционно-развивающей системе, с использованием ПЭВМ и разнообразных наглядных средств. В ходе урока использовались методические материалы и рекомендации для проведения экспериментальных уроков. В качестве контрольного класса был взят восьмой класс школы 8-го вида. В этом классе уроки проводились по традиционной методике. Под этим термином мы понимаем обучение без использования средств информационных технологий. С целью выяснения качества усвоения программного материала учащимися экспериментального и контрольного классов в конце обучения осуществлялись контрольные «срезы» знаний. Ими было охвачено 49 школьников.

Пооперационное формирование мыслительных процессов и пооперационный контроль на определенном этапе учебного процесса сочетались с введением компьютерной техники.

Осуществлялась опора на знания, ранее полученные учащимися, с их актуализацией и последующим применением.

Соблюдались рациональное сочетание когнитивной, мыслительной, речевой и практической деятельности, единство работы по формированию и закреплению практических умений и навыков правописания. В работе использовались приемы, которые способствовали поддержанию длительной работоспособности учащихся, обеспечивали их активный эмоциональный отклик, формировали интерес к русскому языку.

В эксперимент вводились средства схематической наглядности для самостоятельной деятельности школьников с интеллектуальными недостатками.

Применялась система уроков различных типов, при преобладании уроков комбинированного типа, с целью обобщения и систематизации знаний, формирования и закрепления орфографических навыков.

225

15 Заказ Л» 3752

Для экспериментального обучения была выбрана тема «Правописание безударных личных окончаний глаголов 1-го и 2-го спряжения», т. к. учащиеся с интеллектуальными проблемами обычно испытывают большие трудности при правописании безударных окончаний глаголов. Это, в свою очередь, связано с тем, что данная тема лидирует по числу (4) операций, которые должен совершить в уме ученик, прежде чем он определит, какую гласную (И или Е) нужно написать в окончании глагола. Приводим эти операции:

1) найти неопределенную форму глагола;

2) проверить, оканчивается ли неопределенная форма на -ИТЬ;

3) проверить, входит ли глагол в число исключений;

4) сделать вывод о спряжении глагола.

Перечисленные операции при традиционной форме изучения глагола производятся без материальной фиксации.

Экспериментальное обучение начиналось с формирования у учащихся навыков распознавания спряжений в зависимости от типов логических структур признаков с последующей дидактической задачей – сформулировать с помощью учителя алгоритм распознавания гласной в безударных личных окончаниях глаголов.

Для эффективного восприятия материала созданной компьютерной программы вначале необходимо было обучить учащихся определенному алгоритму действий. Приводим описание хода вводных уроков до введения компьютерной техники.

Весь ход обучения был точно рассчитан, выверен, а изучение темы было разделено на этапы, идущие в строгой последовательности. На каждом этапе была обозначена дидактическая задача.

Приводя схематично фрагменты, которые характеризуют ход обучения, мы в дальнейшем будем опускать то, что непосредственным образом не было направлено на формирование определенных логических операций и рациональных методов работы.

226

На первом этапе мы добивались самостоятельного выделения учащимися общих и отличительных признаков первой пары глаголов 1-го и 2-го спряжения. (Сообщение школьникам верного ответа на поставленный вопрос, если они не в состоянии самостоятельно на него ответить, в некоторых случаях является одним из видов помощи со стороны учителя.) На втором этапе учащиеся сводили воедино признаки рассматриваемых глаголов. На третьем этапе усваивали логическую структуру выделенных признаков. Четвертый этап посвящался выделению учащимися общих и отличительных признаков глаголов 1-го и 2-го спряжения. На пятом этапе происходило обобщение признаков глаголов 1-го и 2-го спряжения. На шестом этапе мы добивались усвоения учащимися логической структуры выделенных признаков последней пары глаголов. На седьмом этапе – введение в схему названия спряжений (1-е, 2-е спряжения) с целью усвоения учащимися логической структуры выделенных признаков. Итак, глагол относится к 1 -му спряжению, если его неопределенная форма оканчивается на -ИТЬ, и он является исключением или если его неопределенная форма оканчивается не на -ИТЬ и он не является исключением. Ко 2-му же спряжению глагол относится в том случае, если его неопределенная форма оканчивается на ИТЬ и он не является исключением или если глагол оканчивается не на -ИТЬ и он является исключением. На восьмом этапе, перед тем как перейти к тренировке в распознавании спряжения глаголов на основе выявленных признаков, необходимо, чтобы школьники использовали прием, который следует применять для распознавания 1-го и 2-го спряжения. Лишь затем следует ознакомление учащихся с алгоритмом по распознаванию спряжения глагола. Дидактической задачей было побудить учеников воспроизвести основные этапы рассуждения при определении спряжения глагола.

Указанные признаки можно выразить в виде табл. 1.

227 15*

Таблица 1 Признаки глаголов 1-го и 2-го спряжения

на -ИТЬ		не на -ИТЬ
исключение	не исключение	не исключение	исключение
1-е спряжение	2-е спряжение	1-е спряжение	2-е спряжение

Удобство пользования этой таблицей состоит в том, что признаки обоих спряжений сведены воедино. Их легко друг с другом сопоставить. На основе этих признаков можно верно распознать спряжение любого глагола в неопределенной форме.

Таким образом, метод распознавания спряжения можно упростить, если учесть, что у глаголов 1-го и 2-го спряжения есть одинаковые, или общие, признаки, правда, ровно половина из них с разными знаками, например: «на -ИТЬ» – «не на -ИТЬ», «исключение – не исключение». Если вести проверку признаков не в том порядке, как они в последнем варианте записаны на доске до таблиц (т. е. вести поиск методом исключения), а начать с признаков, которые являются общими для глаголов обоих спряжений, то можно оптимизировать учебный процесс.

Допустим, перед нами глагол X, спряжение которого нужно определить, глядя на таблицу. В качестве первой операции (при условии если уже известна неопределенная форма глагола) мы выбрали проверку того, на что оканчивается неопределенная форма: на -ИТЬ – не на -ИТЬ. Положительный («да») или отрицательный («нет») ответ сужает поле дальнейшего выбора. Поле поисков значительно ограничивается, т. к. определить спряжение (сделать окончательный вывод) теперь можно при помощи лишь одной операции – операции проверки того, является глагол исключением или нет.

На девятом этапе знакомим учащихся с алгоритмом по распознаванию спряжения глагола; вырабатываем у учени-

ков навык распознавания глаголов 1-го и 2-го спряжения на основе известного им метода распознавания. .; Приведенная выше таблица не указывает, однако, в каком порядке следует производить проверку признаков (рациональную последовательность действий), не указывает алгоритма.

Так как мы поставили задачу сформировать у учащихся не только понятие о спряжениях глаголов, но и рациональный навык их распознавания, школьников нужно еще обучить рациональному алгоритму распознавания спряжений глаголов. Приводим этот алгоритм (схема 1). Данная схема содержит общий и единый алгоритм распознавания спряжения глагола за три операции (не считая операции нахождения неопределенной формы глагола).

После того, как школьники с помощью учителя сформулировали признаки, позволяющие отличать глаголы 1-го спряжения от глаголов 2-го спряжения, и алгоритм распознавания спряжений, был осуществлен переход к тренировке распознавания спряжения.

Дидактической задачей десятого этапа было добиться усвоения учащимися правила – в ударных и безударных окончаниях глаголов 1-го спряжения пишется гласная Е, а глаголов 2-го спряжения – гласная И.

На одиннадцатом этапе мы добивались того, чтобы учащиеся сформулировали алгоритм распознавания гласной в безударных личных окончаниях глаголов 1 -го и 2-го спряжения.

В учебном процессе активно использовалась табл. 2.

Таблица 2 Как распознать гласную в безударном личном окончании глагола

Неопределенная форма
на -ИТЬ		не на -ИТЬ
исключение	не исключение	исключение	не исключение
1-еспр.	2-е спр.	2-е спр.	1-е спр.
Е	И		Е

На последнем этапе мы предполагали проведение тренировочных упражнений в распознавании гласной в безударных личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжения с помощью пооперационного формирования мыслительных процессов и пооперационного контроля.

Средством для реализации этой задачи как раз и явилась программа-тренажер, или языковая корректирующая программа по правописанию, примененная на этапе, когда дидактически было оправданно осуществлять все операции сознательно и развернуто.

Говоря о готовности к использованию средств вычислительной техники учениками школ 8-го вида, отметим, что минимальный уровень подготовки уже был до начала эксперимента. Начальное знакомство с персональным компьютером состоялось, учащиеся имели определенный опыт работы с клавиатурой и монитором при общении с различного

рода игровыми программами. Мы отметили два показателя сформированности познавательного интереса: эмоциональность (чувство удивления, радости, сопереживания) и интеллектуальную активность (вопросы, дополнения, стремление поделиться новыми знаниями). Использование программных средств в учебном процессе способствовало улучшению эмоционального фона урока и повышению мотивации обучения.

Использование программно-методических средств в обучении детей с недоразвитием высших психических функций предоставляет возможность сглаживания и уменьшения противоречий, присущих классно-урочной системе обучения, повышения эффективности процесса обучения за счет его интенсификации и индивидуализации и повышения эффективности педагогической деятельности учителя за счет экономии времени на опрос и тренинг учащихся.

Совместная деятельность специалистов

по формированию навыка чтения у младших

школьников с трудностями в обучении

Костенкова Ю. А.

В условиях общеобразовательной школы не все учащиеся оказываются способными за определенное время и в необходимом объеме овладеть программными знаниями, умениями, навыками. Группа неуспевающих школьников весьма разнородна по своему составу – это дети, пришедшие неподготовленными к началу школьного обучения, с парциальными сенсорными и речевыми нарушениями, астеническими, церебрастеническими состояниями, наибольшую часть (почти половину) среди них составляют дети с задержкой психического развития различного гене-за (исследования М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, С. Г. Шевченко и др.).

231

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных патологий детского возраста (В. В. Ковалев, В. Я. Явкин и др.), которая наиболее ярко проявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или школе. Это состояние характеризуется замедленным темпом психического развития, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, личностной незрелостью. Понятие «задержка психического развития», как правило, употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, они не являются умственно отсталыми.

На весь процесс обучения этих детей оказывают влияние характерные для них недостаточная сформированность мыслительных процессов, ограниченность запаса знаний, представлений и навыков, которые возникают как следствие недостаточности темпа и подвижности психических процессов, слабости внимания, памяти, сниженной умственной работоспособности, повышенной истощаемости. Для обучения детей с задержкой психического развития в массовой школе была разработана и внедрена система коррекцион-но-развивающего обучения (КРО) (С. Г Шевченко и др.).

В современной школе литературное чтение в начальных классах является составной частью систематического курса русского языка и литературы. На ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения, воспитания и развития учащихся. Формирование навыка чтения идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире. В связи с этим чтение рассматривается не только как один из важнейших учебных навыков, но и как одно из основных средств коррекции и развития детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала.

Учащиеся классов коррекционно-развивающего обучения испытывают трудности и при усвоении учебного мате-

232

риала, в том числе и при овладении навыком чтения (Н. А. Никашина, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко и др.).

Эти дети долго и с большим трудом овладевают техникой чтения; недостаточно понимают смысл прочитанного; во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок (пропуски, перестановки, замены, добавления звуков и слогов, смысловые замены, дублирующее чтение и

ДР-)-

Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего развития, приводят к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом. Дети оказываются не в состоянии самостоятельно использовать контекст при осмыслении входящих в него незнакомых им слов и выражений. Ученикам трудно передать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, установить временные, причинно-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их поступкам.

Продолжительное время школьники затрудняются в правильном интонировании при чтении.

Все эти недостатки, с одной стороны, осложняют понимание прочитанного, а с другой – тормозят накопление необходимых сведений и знаний об окружающей действительности, отрицательно сказываются на общем и речевом развитии учащихся, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков их познавательной деятельности, оказывают негативное влияние на весь процесс обучения.

Трудности, испытываемые учениками, обусловлены рядом факторов. Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежа-

233

щих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. К психолого-педагогическим факторам можно отнести неготовность детей к началу систематического обучения, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения, и, как одно из следствий, несформирован-ность мотивации к данному виду занятий. Поэтому перед педагогом встает целый комплекс задач, правильное и своевременное решение которых позволит сформировать у ученика навык чтения в объеме, предусмотренном программными требованиями.

В классах коррекционно-развивающего обучения педагог не остается один на один с необходимостью поиска решения задачи эффективной организации учебно-воспитательного процесса, т. к. в данной системе предусмотрено логопедическое, психологическое и дефектологическое сопровождение ученика. Единая направленность деятельности учителя, логопеда, психолога, дефектолога, воспитателя группы продленного дня является залогом успешности в работе по формированию у учащихся навыка чтения.

Для успешного овладения навыком чтения большое значение имеет специальная подготовка детей к обучению грамоте, которая проводится совместно с подготовкой к обучению письму в добукварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза.

Параллельно с этой работой логопед проводит речевое обследование детей. В ходе этого обследования выявляются речевые нарушения, которые могут осложнить процесс формирования навыка чтения. В дальнейшем логопед проводит работу по устранению этих нарушений, профилактике дислексии и дисграфии.

Психолог и дефектолог в процессе своего изучения ребенка определяют те недостатки общего и психического развития, которые также могут стать препятствием на пути обучения ученика чтению, организуют работу по их коррекции (например, коррекция недоразвития пространственной ориентировки, зрительного, слухового восприятия и т п.).

234

Известно, что навык чтения, прежде чем станет автоматизированным, проходит в своем развитии несколько этапов. Возможность перехода от низшей ступени овладения навыком к более высокой заложена в основании каждой предыдущей ступени. Переход этот происходит в разные сроки, индивидуально, а у детей, испытывающих трудности в обучении, – особенно замедленно.

Совместная работа педагога и психолога будет успешной, если осуществляется последовательно, от простого к сложному, с учетом сензитивных периодов развития ребенка на каждой ступени, с постепенным расширением зоны ближайшего развития и переводом ее в зону актуального развития. Каждый последующий этап в овладении навыком требует от ребенка дополнительных усилий и напряжения, поэтому для предотвращения возможной негативной реакции ему необходима помощь со стороны взрослых.

Особое значение при обучении чтению детей данной категории приобретает продолжительное использование разнообразных специальных тренировочных упражнений, которые проводятся во время индивидуальной и фронтальной работы. Совместно с дефектологом и психологом и по их рекомендациям учитель и воспитатель группы продленного дня проводят тренировочные упражнения по развитию зрительного восприятия, расширению поля зрения читающего и др. Использование в работе таких упражнений способствует и формированию у детей интереса к процессу чтения.

Логопед в свои занятия включает задания, направленные на тренировку интонационного выделения предложений из текста, правильного интонирования читаемых фраз.

Самой организацией учебного процесса педагогу нужно создать такие условия, в которых ученик осознает необходимость приобретения навыка чтения и получает возможность читать как можно больше. Навык, формируемый на уроках и специальных занятиях, обязательно должен закрепляться в самостоятельном чтении под контролем со стороны воспи-

235

тателя во второй половине дня или родителей, которых также необходимо привлекать к работе с ребенком.

Дети, которые особенно замедленно и с выраженными трудностями овладевают технической стороной навыка чтения, не выдерживают темпа фронтальной работы, нуждаются в дополнительной помощи со стороны специалистов. Индивидуальные занятия также могут быть организованы со школьниками, у которых особенно трудно формируются целостные приемы восприятия читаемого или на каком-либо этапе обучения происходит потеря непрочно сформированного навыка, с учащимися, у которых понимание смыслового значения прочитанного особенно выражены отстает от самого процесса чтения.

Параллельно с развитием у учащихся технической стороны навыка чтения проводится специальная подготовка к работе над текстом. С этой целью педагог на каждом уроке использует различные приемы подготовки учащихся к восприятию текста. Это могут быть небольшие беседы, в ходе которых актуализируются имеющиеся у детей знания, жизненный опыт, демонстрируются иллюстрации, диафильмы, проводится прослушивание аудио- и граммзаписей и др. Воспитатель группы продленного дня и по возможности родители продолжают данную работу и с этой целью организуют активные наблюдения для обогащения жизненного и чувственного опыта детей.

Формированию словесно-логического мышления учащихся способствует проведение учителем анализа содержания текстов посредством специальной системы вопросов, направленной на понимание детьми прочитанного. Систематически побуждая детей к выявлению в текстах новых, неизвестных детям ранее сведений, педагог организует разви-, тие познавательной активности школьников. i На уроках чтения детей знакомят с образцами художест-* венного слова, поэтому в процессе всей учебно-воспитательной работы необходимо обучать школьников умению пользоваться точными названиями предметов и их признаков,

236

действий и обстоятельств, обращать внимание детей на явления синонимии, образные выражения, фразеологические обороты, включать их в активную речь детей. Развитие связной речи учащихся осуществляется как в процессе анализа программных текстов, так и на логопедических занятиях.

Проведение со стороны всех специалистов координированной работы с использованием коррекционных приемов обучения учащихся классов коррекционно-развивающего обучения позволяет постепенно преодолевать характерные для учащихся рассматриваемой категории затруднения и создает условия для успешного решения образовательных и воспитательных задач.