7. 3.12.7. Учебники, предваряющие аудиторные занятия

При обсуждении требований дидахографии к учебнику часто упоминается «обращенная» схема урока. «Обращенной» ее называют только по отношению к традиционной («прямой») схеме, когда аудиторные занятия предшествуют домашним.

В случае обращенной схемы урока создается такая ситуация, когда учащийся приходит в аудиторию в определенной мере уже подготовленным, и задача занятия — совершенствование его знаний и действий до необходимого уровня (от б домашней подготовки к (б+1) на уроке).

Мера же подготовленности учащегося к занятиям полностью зависит от качества используемого учебника. Понятно, что от степени подготовленности учащегося к занятию зависит, в свою очередь, успешность самого занятия. Значит, следует стремиться к тому, чтобы учащиеся располагали для домашней подготовки учебниками, которые бы гарантировали при работе с ними возможно более высокий уровень усвоения.

В ходе подготовки учебника к использованию на домашних занятиях предваряющих классные, всегда учитывается простая преемственность между целями подготовки учащихся. Это наиболее простой тип связи и взаимодействия домашних и урочных занятий: в ходе домашнего занятия учащийся самостоятельно по учебнику усваивает определенный учебный материал до уровня а, б, или более полно осваивает этот же учебный материал, совершенствуя свое мастерстве по Ку, Ка и Кб.

Классные занятия могут вполне опереться на достигнутый уровень мастерства учащегося, ставя себе разнообразные цели обучения: совершенствование знаний по а и б, обобщение, обогащение по О, автоматизация, более полное обсуждение и т. д.

8. 3.12.8. Особенности учебников для свободных организационных форм занятий

Под понятием «свободные организационные формы» подразумевается, что учащиеся осуществляют познавательную деятельность в условиях, которые не контролируемы учителем и не ограничены ни местом, ни временем, ни составом учебной группы. Такие условия возникают при самостоятельном, вне рамок какого-либо учебного заведения изучении предмета или при заочном обучении.

В этом случае, поскольку речь все-таки идет об обучении, надо различать случаи самообучения, когда встречи с учителем исключены полностью, и такие случаи самообучения, когда эти встречи, хотя бы эпизодические, все же предусмотрены в технологии обучения.

Естественно, что в учебниках, предназначенных для различных ситуаций обучения в свободных организационных формах, будут определенные специфичные особенности, большая часть из которых уже обсуждалась выше. Действительно, для учебников, предназначенных для полностью свободных организационных форм, преимущественное значение будут иметь дидактические процессы с развитыми алгоритмами функционирования и алгоритмами управления по схемам 6 и 8 (см. рис. 21).

Если же свободные организационные формы перемежаются различными видами эпизодических встреч с преподавателем (текущая консультация, установочная беседа или заключительная беседа и консультация), то могут быть ослаблены требования к моделируемому в учебнике дидактическому процессу в надежде на ту коррекцию, которую может внести преподаватель в процесс усвоения знаний учащимся.

Язык учебной книги влияет на развитие как интереса и внимания учащихся, так и их речи, умения строить связный рассказ и мыслить категориями изучаемого предмета. Использование разговорного языка в учебной книге способствует живости и увлекательности изложения, однако чрезвычайно важна мера в этом отношении с тем, чтобы учебная книга не «сползла» на уровень популярной брошюры.

Обычная учебная книга часто создает у учащегося иллюзию усвоения: прочитав текст и не встречая серьезных затруднений в его понимании, учащийся делает ложное заключение об усвоении материала. На самом деле приобретена лишь ориентировка в предмете, позволяющая с очень невысокой успешностью выполнять деятельность 1 уровня (K1 ~ 0,5). В то же время не исключена возможность и достаточно высокого уровня усвоения знаний и действий с помощью учебной книги (до К2 ~ 0,8—0,9), когда учащийся, проявляя большую настойчивость, самостоятельно находит способы деятельности, ведущие к высоким уровням усвоения (продумывает содержание текста книги; проверяет себя, насколько точно, полно и прочно усвоено; решает задачи и отвечает на контрольные вопросы и пр.). Однако это уже самоуправляемый процесс, возникновение которого в ходе обучения не просто желательно, а необходимо, но в данной дидактической системе он появляется стихийно и является не ее следствием, а случайным продуктом.

Сказанным объяснятся многие дискуссии по вопросам о качествах учебной книги и требованиях к ней. Учебник может быть лучше или хуже, однако эти различия, с одной стороны, не столь полярны, как это кажется, а с другой — проявляются лишь с содержательной, но не с функциональной стороны.

Можно предположить, что первостепенное значение для достижения тех или иных показателей в обучении имеет функциональная, а не содержательная сторона учебника. Чем более монографичен текст учебной книги, чем меньше он содержит требований и указаний к собственно учебной деятельности, то есть чем беднее воплощены в учебный текст алгоритмы функционирования и алгоритмы управления, тем более низким будет результат по качеству усвоения знаний учащимися. В то же время неясно, когда учащиеся могут оставить учебник и перейти к монографии. В практике наблюдается, что ранний перевод учащихся на работу с монографией ведет к формализму в знаниях учащихся.

Анализируя качество учебных пособий с точки зрения использованных для их построения алгоритмов, можно выделить целый ряд переходных модификаций от чистой монографии, прямо и наиболее полно соответствующей моносистеме 4 (сюда можно отнести и некоторые сборники задач и упражнений, руководства к лабораторным работам и практикумам), до плохо составленного программированного учебника с незавершенными учебными процедурами и недозированными информационными и операционными элементами. Во всех случаях такого анализа легко предсказать возможный уровень усвоения учащимися материала данного учебника и стабильность результата усвоения в группе учащихся.