6. 3.6. Содержание этапов универсального аф

Показанная на рис. 19 обобщенная схема АФ может наполняться различным содержанием его этапов в зависимости от принятой педагогом и задаваемой им учащемуся структуры учебной деятельности (общение или гештальт, бихевиоризм или интериоризация). Но выше уже говорилось о том, что все известные теории структур учебной деятельности человека не полны и не покрывают полностью все этапы универсального АФ. Возникает вопрос: «А нельзя ли исправить это положение, используя все теории усвоения вместе и каждую «по ее способностям»? Этот вопрос напрашивается сам собой, поскольку использование схемы (формулы) универсального алгоритма функционирования невозможно без содержательного наполнения его действиями по усвоению, а действия по усвоению описаны в теориях усвоения. Таким образом, круг рассуждения замкнулся на данном вопросе. Рассмотрим один из возможных путей наложения теорий усвоения на этапы АФ, предполагая достаточную мотивированность и подготовленность (исходный уровень) учащихся к обучению, то есть наличие способностей к усвоению предлагаемой в учебном предмете деятельности.

На этапе ориентировочных действий наиболее естественно использовать сочетание гештальт-структур в процессе элементарного общения. При этом, информация для ОД может сообщаться учащемуся как устно, так и письменно, с помощью различных технических средств, так и без них. Важно только, чтобы в результате ОД учащийся получил бы полное и целостное представление о предмете изучения на первом уровне с Ку' не менее 0,7. Этого можно достичь, используя ассоциативные принципы усвоения, то есть сравнивая и сопоставляя вновь вводимые понятия с ранее изученными и усвоенными по их сходству или контрасту. Если заключительный тест покажет, что обучение на этапе ОД завершено (Ку' => 0,7), переходят к этапу исполнительской деятельности (ИД).

Задачей этапа исполнительской деятельности является либо подъем по уровням усвоения, либо автоматизация деятельности, либо то и другое одновременно в зависимости от заранее сформулированных целей обучения. Во всех перечисленных случаях уместно воспользоваться разумным сочетанием принципов теории интериоризации и бихевиоризма, программируя учебный процесс. Здесь не случайно употреблено слово «программируя». Компьютеры не могут (и, вряд ли, когда-нибудь смогут) работать без детально разработанной программы, предписывающей что и как делать до мельчайших подробностей. Дрессировка животных также программируется, как последовательность мельчайших шажков, образующих некоторый поведенческий акт. Теория бихевиоризма обобщила многовековой опыт человечества в дрессуре животных и выразила всю сущность дрессировки в виде приведенной выше формулы, связывающей стимул с реакцией и подкреплением. Несмотря на то, что бихевиоризм в какой-то мере отражает и механизм человеческого усвоения опыта, тем не менее его явно недостаточно, чтобы получить полноценное, человеческое усвоение опыта. Человеческое мышление, воображение и предвидение никак не умещаются в прокрустово ложе бихевиоризма. Поэтому попытки чисто механистичного программирования человеческого учения в виде компьютерных дрессировочных принципов не имели успеха. Использование рекомендаций гештальт-теории несколько приближает процесс программирования учебной деятельности к естественным особенностям человеческого учения, когда учащийся может сосредоточиться на относительно завершенных и целостных информационных сообщениях и отрабатывать их в процессе усвоения. Сам процесс отработки сообщений и их усвоение наилучшим на сегодня способом программируются с использованием теории интериоризации. Ниже будут показаны более полно и подробно принципы и методы программирования учебной деятельности, здесь же лишь подчеркивается их необходимость для полноценного выполнения исполнительского этапа универсального АФ.

Наконец, контрольные и корректировочные действия составляют органичную часть целостного АФ. Ни в одной из рассмотренных нами выше теорий этим действиям не уделяется никакого внимания, а в теории интериоризации даже утверждается, что учебная деятельность, построенная по принципам этой теории, вообще протекает безошибочно. Теорией, однако, во-первых, не указывается число учебных упражнений, после которых наступает такой эффект, и, во-вторых, не учитывается, что контрольные и корректировочные действия предназначены не только и не столько для исправления ошибок, сколько для управления процессом усвоения. Иначе, как учитель и учащийся узнают насколько хорошо или плохо усвоен предмет, то есть каковы достижения в обучении по Ку и Кн (усвоение и автоматизация)?

Контрольный этап АФ можно лишь условно назвать этапом, поскольку контрольные действия выполняются учащимся в продолжение всей деятельности на этапах ОД и ИД. Они, как бы вплетаются в структуру обоих названных этапов, образуя с ними органичное целое. До сих пор не изучен вопрос о наиболее эффективной частоте контроля деятельности учащегося и имеющиеся рекомендации варьируют эту частоту от пооперационного контроля (после каждого действия — бихевиоризм) до контроля крупных, логически и содержательно законченных фрагментов учебного предмета.

Немедленно вслед за контрольными действиями следуют корректировочные действия. Здравый смысл подсказывает, что это некоторые действия учителя и учащихся по исправлению допущенных ошибок. И, как всегда, здравый смысл либо ошибается, либо знает лишь часть истины. Чтобы правильно понять смысл корректировочного этапа в структуре АФ, надо сначала разобраться в дидактической сущности понятия «ошибка». Что это значит, что учащийся в некотором действии допускает ошибки? Это значит, что его усвоение некоторых УЭ находится еще в стадии формирования (Ку < 0,7). Следовательно, учебный процесс по усвоению этих УЭ был неполноценным и до сих пор еще не завершен. Отсюда понятно, что корректировочные действия это продолжение обучения с использованием того же или другого АФ до тех пор, пока Ку не достигнет величины 0,7 или превзойдет ее. Другими словами, это продолжение действий этапа ИД в соединении с контрольными действиями.