7. Часть третья. Технологии обучения на основе отдельных дидактических систем

Выше были показаны принципиальные возможности, достижимые в отдельных дидактических системах. Эти возможности, однако, предполагают квалифицированную работу учителя в этих системах, а для этого учителю следует овладеть методикой использования каждой из систем для построения эффективной технологии обучения. Ниже кратко излагаются эти методики.

1. 1. Технология обучения на основе традиционной дидактической системы

Вам уже хорошо известен смысл структурной формулы управления в традиционной дидактической системе р — р — р (см. рис. 21) и те конкретные формы, в которых она выступает в учебном процессе (рассказ, беседа, лекция, семинар, групповая практическая работа, экскурсия и т. п.). Существенной особенностью традиционной системы является работа технически «невооруженного» педагога с достаточно большой группой учащихся. Отсюда - разомкнутое управление «вручную» в рассеянном информационном процессе. Работа «вручную» — наиболее характерная особенность данной технологии обучения, а поэтому мастерству этой «ручной» работы учителя всегда уделялось большое внимание. Отсюда и пошло такое поверье, что «учителем надо родиться», успешно опровергаемое, благодаря становлению различных автоматизированных систем управления обучением.

Это не значит, что преподаватель и здесь в своей работе не использует различные приспособления, которые интенсифицируют его труд, не меняя в то же время самой структуры управления в дидактическом процессе. К таким приспособлениям относятся как примитивные (мел, тряпки), так и довольно сложные устройства (диапроекторы, кодоскопы, микрофоны, усилители и пр.), единственным отличительным признаком которых, по сравнению с техническими средствами обучения (ТСО), является их инертная роль в той дидактической системе, в которой они используются. Приспособления никогда не меняют принятой структуры управления, тогда как ТСО это делают всегда.

Для определения принципиальных возможностей традиционной системы достаточно провести ряд тестовых средств текущей успеваемости или экзамен. Во всех случаях усвоение деятельности не превышает I уровня, а разброс результатов испытания всегда достаточно велик. Даже при очень большой заинтересованности учащихся и высоком мастерстве педагога средний результат усвоения знаний находится в основном на I уровне с коэффициентом усвоения до 0,3, лишь иногда достигая коэффициента 0,5—0,6.

Другие параметры данной системы практически не изучены, несмотря на многовековой опыт ее использования в учебном процессе.

Предстоит еще выполнить комплекс экспериментальных исследований по определению принципиальных возможностей традиционной системы при различных видах познавательной деятельности учащихся (АФ): лекция, практическое занятие, семинар и т. д.

Можно лишь уверенно утверждать, что традиционная система пригодна для создания начальной ориентировки в предмете и не способна формировать высокие уровни усвоения знаний. Она применима только в тех случаях, когда необходимо реализовать начальные этапы АФ или должна быть сообщена информация, которой нет в учебных книгах или других информационных источниках, для се последующей углубленной проработки.

Это вытекает из необходимости возможно более целесообразного использования времени учебных занятий. Традиционная дидактическая система обладает наиболее низкими показателями в этом отношении, и поэтому использовать ее при наличии других способов сообщения информации учащемуся, по-видимому, нецелесообразно, к каким бы другим аргументам ни прибегали ее сторонники. Чаще всего используются психологически трудно опровергаемые аргументы — влияние личности педагога на учащихся, важность непосредственного контакта между ними и другие очевидные, но не всегда имеющие место позитивные моменты в педагогическом мастерстве.

Детальные методические рекомендации и особенности традиционной дидактической системы изложены во всех учебных пособиях и учебниках педагогики. К сожалению, эти рекомендации даются в форме долженствования и ссылки на точки зрения «авторитетов», а не на научный анализ и эксперимент. Последние, хотя и содержатся в многочисленных педагогических диссертациях, но чаще всего малоинструментальны, поэтому не проникают на страницы учебных книг. Все это объясняется двумя причинами: тем, что авторы учебных книг не делают целенаправленных усилий для системного раскрытия и описания методики традиционного обучения и воспитания, и тем, что содержащиеся в многочисленных диссертациях материалы трудно сводимы и сопоставимы, так как выполнены с различных позиций как в отборе критериев, так и используемой терминологии.

Из всех возможных АФ в традиционной системе обучения удается использовать лишь элементарное общение, об алгоритмах которого можно говорить лишь весьма и весьма условно.

Многие учителя общеобразовательных школ и особенно преподаватели средних и высших профессиональных учебных заведений, из-за подобной «свободы» в построении учебно-воспитательного процесса в условиях традиционной дидактической системы, совершенно искренне считают, что их педагогические успехи (если успехи!) совершенно не зависят от их знания (или незнания) основ педагогической науки, а только от их личностных педагогических способностей. В самом крайнем выражении это отношение к педагогической науке выражается такими патологическими вопросами: «А является ли педагогика наукой?» и «Нужна ли педагогическая наука вообще?» Можно ли представить себе какую-либо другую область человеческой деятельности, кроме педагогической, где бы возникли подобные средневековые вопросы? Наука это, ведь, интегрированный определенным образом вековой опыт, выстраданный многими поколениями людей и воплощенный в выверенных этими поколениями правилах, алгоритмах, закономерностях и законах целесообразной деятельности. Какой же разумный специалист станет отметать то, что реально дает ему возможность успешно работать? Дает ему возможность работать по-человечески, то есть осознавая цели, средства и методы своего труда, без которых его труд становится не человеческим, а трудом робота или машины. Говорят, что в Америке противники фордовского конвейера в качестве главного аргумента своей критики выдвигали факт дегуманизации рабочего на конвейере, называя его «манки-скрю-драйвер», то есть «обезьяна, завинчивающая гайки». Конечно, обезьяне наука не нужна.

Но почему же возникает этот одиозный вопрос о необходимости педагогической науки? Ведь всем ясно, что педагогической деятельностью занимаются далеко не «манки-скрю-драйверы», а вполне серьезно подготовленные к этой деятельности люди, каждый из которых эту сомнительную науку так или иначе все же изучал, и даже сдавал экзамены и неоднократно. В то же время многие «шкрабы» (школьные работники) пребывают в счастливом иллюзорном мире, считая что педагогическая наука им ни к чему, они творят свой, как им кажется, педагогический процесс, независимый от педагогической науки.

Это наивное, но тем не менее глубокое и вредное заблуждение: в своей работе все учителя осознанно или подсознательно (зависит от их успехов в предшествующем практике обучении) используют ранее усвоенные, пусть простые и не вполне инструментальные истины из той классической и общей педагогической теории, которая с различным умением изложена в вузовских учебниках педагогики.

Педагоги отдают себе отчет, что в старых учебниках педагогики изложена далеко несовременная теория педагогики, и что само ее изложение сделано далеко не лучшим способом, даже с точки зрения изложенной в этих учебниках теории педагогики, но не в этом суть вопроса. Суть вопроса состоит в том, что педагогическая наука уже давно и с определенным успехом работает в тысячах и тысячах общеобразовательных школ, в тысячах профессиональных школ, она постепенно завоевывает свое признание. Как доказать, что это так, а не иначе? Проанализируем данные, полученные нами в ряде экспериментов, опытов и масштабных исследованиях, связанных с оценкой качества знаний учащихся на различных ступенях образования: общего, среднего специального и высшего.

Как выше уже указывалось, в 1990/91 учебном году нами по заданию Госкомобразования СССР проведено широкомасштабное изучение качества подготовки школьников на уровне выпускного класса по пяти учебным предметам, так называемого, общесоюзного цикла: русскому языку, математике, физике, химии, биологии. Исследование проводилось в 50 случайно выбранных регионах СССР и охватывало 128 выпускных классов (свыше 4 тыс. учащихся).

Для исследования использовались тесты двух уровней, построенные по методике критериально-ориентированного объективного контроля качества усвоения знаний учащимися. Надежность теста — 0,75.

Не обсуждая результатов тестирования, необходимо в связи с проблемой стандартов обратить внимание читателей на поразившую экспериментаторов совершенно непредсказуемую однотипность всех показателей по всем диагностируемым предметам! По всем предметам школьники показывали в среднем один и тот же уровень усвоения (первый) и один и тот же коэффициент усвоения поэтому уровню (в среднем 0,85).

Как это могло случиться? Не могли же в самом деле сговориться учителя и экспериментаторы в 128 классах, рассыпанных по случайному принципу в 50 регионах бывшего огромного Союза в течение недели, в течение которой проводился срез? Конечно, не могли. Здесь действовали другие, «слепые» силы объективных законов, открытые теорией педагогических систем. Все учителя школ прошли через педагогические вузы со стандартной структурой подготовки и усвоили методику педагогической деятельности в так называемой «традиционной дидактической системе», а эта система по своим принципиальным возможностям не обеспечивает усвоения учащимися содержания учебных предметов выше первого уровня. Вот и получился поразивший экспериментаторов один и тот же результат по всем предметам и во всех школах. Это свидетельствует, что студенты педвузов и слушатели многочисленных курсов хорошо усвоили основные принципы и методы классической педагогики и достаточно успешно применяют ее на практике. Изучай они более совершенные педсистемы и результаты были бы более высокими. Нужна ли им педагогическая наука? Ответ на этот вопрос может дать другой пример из нашего изучения качества подготовки студентов непедагогических вузов. При подобном же срезе по нескольким предметам мы получили тот же первый уровень, но при очень низком и широко варьирующем коэффициенте усвоения (от 0,02 до 0,4), что свидетельствовало об отсутствии у преподавателей вузов какой-либо четко построенной педагогической системы и использовании вместо нее некоторого часто противоречивого конгломерата методов и форм обучения. Им педагогическая наука пока не нужна. Они ее «творят» сами.

Чтобы все мы почувствовали, как нам всем нужна педагогическая наука и как важно ее постоянное углубление и развитие, необходимо сделать совсем немногое: а) по всем учебным предметам и перед обучением, в целом, поставить диагностичные цели и на их основе выработать стандарты подготовки в учебных заведениях; б) осуществлять строгий контроль соответствия подготовки стандарту на основе критериально-ориентированных объективных тестов. Это вызовет потребность в поиске «наиболее эффективных педагогических систем, что без науки сделать невозможно. И тогда вопрос о том, нужна ли нам педагогическая наука, сможет возникнуть только в голове абсолютно невежественного в педагогике учителя, который, к сожалению, еще встречается в наших образовательных учреждениях.

Право на эти вопросы дает им абсолютно пока бесконтрольное выполнение ими своих педагогических функций: если получен низкий или, хуже того, плохой результат — виноват учащийся, не проявивший необходимого рвения или обиженный, по их мнению, природой в способностях учиться. А тот факт, что любые технологии обучения, использующие традиционную дидактическую систему, не дают эффекта выше 1 уровня со слабой автоматизацией и осознанностью, остается им неизвестным и не понятным. Вот почему, технологии обучения на основе традиционной дидактической системы пригодны лишь для создания общей ориентировки учащихся в предмете, осмысления целей обучения и плана учебной деятельности, а не для прочного овладения предметом даже на 1 уровне с достаточным коэффициентом усвоения (K₁ > 0,7). Поскольку АФ в этой системе всегда, практически — «элементарное общение», то понятно, что чем лучше это общение построено (четко, ясно, активно, интересно, занимательно, наглядно), тем легче и быстрее будет достигнута ориентировка с названными выше показателями. На тему о том, как лучше построить обучение с использованием АФ «общение» и АУ «традиционная дидактическая система» написаны горы литературы и много вариантов учебников педагогики. Вся эта информация вполне доступна, поэтому в данном учебнике мы ее не приводим.