3. Естественные эксперименты почти-персонализированного образования

В советское время много экспериментировалось в области дифференциации, специализации и развивающего образования. Создавались специализированные школы математического, физического, химического, иностранно-языкового, спортивного и др. направлений обучения. В эти школы не проводилось целенаправленного психологического отбора учащихся. Они были престижны, и многие «престижные» родители «устраивали» туда своих чад. Отбор, однако, происходил естественным путем: только те дети, у которых обнаруживались способности к той деятельности, на которую была направлена программа обучения, достигали серьезных успехов в обучении. Всем в России хорошо известна московская школа № 2 с математическим направлением обучения, курируемая Колмогоровской кафедрой математики МГУ им. М. В. Ломоносова. Если бы бдительные коммунисты не прикрыли эту школу за мнимую деидеологизацию молодежи, страна получила бы блестящую когорту математических Эйнштейнов. Зато из московской школы № 20 с английским языком преподавания, опекаемой всеми коммунистическими бонзами от Гришина до Горбачева, беспрепятственно выходили выпускники со знанием английского языка. Но, опять-таки, все его знали по-разному: процентов двадцать владели им на уровне родного и столько же еле-еле ворочали языком. Середнячки же относительно уверенно читали и переводили несложные тексты. На мой вопрос бессменному и мудрому директору школы А. П. Палехину «Почему так?», он отвечал, исходя из его многолетнего опыта работы, без малейших колебаний: «Не все способны к языкам». В московскую школу № 270, расположенную в рабочем районе города и объявившую набор в девятый инженерный класс, пришли дети по зову своих технических способностей. Все они закончили десятый класс с зарегистрированными и принятыми к внедрению на шефствующей автобазе техническими рационализаторскими предложениями. Все поступили затем в технические вузы Москвы, а, спустя десять лет после окончания школы, три четверти ее выпускников были уже кандидатами технических наук.

Можно продолжить примеры естественного проявления законов персонализированного образования, когда мотивация и успех обучения легко прослеживаются благодаря счастливому совпадению способностей и условий для их реализации. Американская школа уже давно почувствовала необходимость дифференциации образования, и уже сейчас американские школьники имеют возможность выбирать изучаемые предметы и направленность обучения. Это действительно так, и это только усиливает нашу аргументацию. Однако нынешний опыт американской школы это еще далеко не персонализированное образование, так как учащиеся выбирают отдельные предметы и направленность своего обучения по неизвестно каким принципам: то ли «за компанию», то ли по ближайшему университету или выгодной конъюнктуре, то ли под давлением родителей, и это далеко не то же самое, что строить весь учебно-воспитательный процесс сообразно с надежно выявленными реальными личностными способностями ученика. Первое, это паллиатив, компромисс, уступка реально существующим индивидуальным различиям школьников, которых не может не замечать даже самый «слепой» учитель или школьный администратор. Второе, это опора на эти различия в построении природосообразного человеческого образования, о котором мечтали просветители всех времен и народов. Не случайно американскую школу давно и усиленно лихорадит низкая успеваемость учащихся, и никакими миллиардными долларовыми вливаниями не удается предотвратить неуклонное сползание школы ко все более низким показателям образования. Это ли не лучшее доказательство нежизненности существующей системы образования и бесперспективности вложений в нее?