- •Беспалько Владимир Павлович
- •Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть первая. Исходные положения и понятия науки об образовании с участием компьютеров (Введение в Компьютику)
- •1. Что такое Педагогика?
- •2. Структура педагогической системы (пс)
- •3. Особенности традиционной педагогической системы
- •4. Персонализированное образование как естественная (природосообразная) организация просвещения
- •Кризис просвещения с точки зрения теории педагогических систем (пс)
- •Критика постановки педагогической задачи в современном образовании
- •Эволюция педагогической задачи в истории образования
- •План решения педагогической задачи в персонализированном образовании
- •Часть вторая. Проектирование педагогических систем
- •1. Модель личности — социальный заказ
- •2. Постановка педагогической задачи
- •2.1. Учащиеся в педагогической системе
- •2.2. Подготовка содержания образования
- •2.3. Постановка целей обучения и проверка их посильности для учащихся
- •2.4. Определение скорости усвоения
- •3. Разработка педагогической технологии. Закон 1
- •3.1. Дидактический процесс
- •3.2. Мотивация как этап дидактического процесса
- •Индивидуальные различия, способности и мотивация
- •О персонализированном образовании и мотивации
- •Естественные эксперименты почти-персонализированного образования
- •3.3. Учебная деятельность — функциональный вход информации в процессе усвоения
- •3.4. Тесты успешности усвоения
- •3.5. Аф в различных теориях учения
- •3.6. Содержание этапов универсального аф
- •4. Дидактические принципы и методы обучения
- •5. Управление учебным процессом
- •5.1. Характеристика монодидактических систем
- •5.2. Характеристика комбинированных дидактических систем
- •6. Принципиальные возможности дидактических систем. Закон 2
- •6.1. Возможности ручных дидактических систем
- •6.2. Возможности автоматических дидактических систем
- •6.3 Возможности комбинированных систем
- •6.4. Проблема самостоятельности учащихся в обучении
- •Часть третья. Технологии обучения на основе отдельных дидактических систем
- •1. Технология обучения на основе традиционной дидактической системы
- •2. Учебная программа для ручных дидактических систем
- •3. Технология обучений с помощью учебника
- •3.1. Чему нас учит исторический опыт?
- •3.2. К определению понятия «Учебник»
- •3.3. Общая классификация учебных книг (учебников)
- •3.4. Отличительные особенности учебника с диагностично поставленной целью
- •3.5. Включение в состав учебника «инструмента» для выявления сформированности цели
- •3.6. Система изложения информации в учебнике
- •3.7. Отличительные особенности учебника с дидактически отработанным содержанием
- •3.8. Отображение в учебнике особенностей дидактического процесса
- •3.9. Отображение в учебнике определенного алгоритма функционирования (аф)
- •3.10. Алгоритмы управления (ау) в дидактическом процессе и в учебнике
- •3.11. Отображение ау в учебнике
- •3.12. Нацеленность учебника на определенные организационные формы обучения
- •3.12.1. Особенности учебников для аудиторного (классно-урочного) обучения
- •3.12.2. Учебник для занятий по методике «Дидахография»
- •3.12.3. Учебник для упражнений с участием преподавателя
- •3.12.4. Учебник для занятий с консультацией учителя (лабораторные занятия, практикумы, проектирование)
- •3.12.5. Особенности учебников для самостоятельной (домашней) работы учащегося
- •3.12.6. Учебники повторительные к аудиторным занятиям
- •3.12.7. Учебники, предваряющие аудиторные занятия
- •3.12.8. Особенности учебников для свободных организационных форм занятий
- •4. Методика дидахографии
- •5. Методика современной дидактической системы
- •6. Методика локальной дидактической системы
- •7. Методика создания обучающих программ для автоматических дидактических систем («программированное обучение»)
- •7.1. Принципы программированного обучения
- •7.2. Понятие об обучающей программе
- •Введение в теорию дидактических систем
- •7.3. Структура обучающей программы
- •7.4. Объем информационного кадра программы
- •7.5. Конструкция операционного кадра программы
- •7.6. Кадр внутренней обратной связи
- •7.7. Контрольные кадры обучающей программы
- •7.8. Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися
- •Часть четвертая. Организационные формы и технические средства образования и обучения
- •1. Классификация организационных форм образования (офо)
- •2. Классификация организационных форм обучения
- •3. Технические средства образования и обучения (тс)
- •Часть пятая. Анализ учебного процесса и показатели его совершенства
- •1. Проблемы анализа хода учебного занятия
- •2. Показатели качества урока (занятия)
- •3. Проблемы анализа качества деятельности педагога
- •4. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы кафедры (группы преподавателей)
- •5. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы учебного заведения (уз)
- •6. Управление качеством образования на основе материальной заинтересованности учителя
- •Критерии для оценки качества работы учителя
- •Проблема стимулирования труда учителя
- •Методика материального стимулирования учителя
- •Как изменится система образования при внедрении в нее методики материального стимулирования педагогического коллектива за качество обучения?
- •Заключение
- •Приложение 1. Пример дидактического анализа работы педагога-новатора (в. Ф. Шаталов)
- •Приложение 2. Дидактический аппарат стандартизации образования
- •Стандарт № 1. Параметры качества профессиональной подготовки
- •Стандарт № 2. Показатели качества профессиональной подготовки
- •Стандарт № 3. Обязательные компоненты содержания образования (дидактическая подготовка содержания обучения)
- •Стандарт № 4. Объективный контроль качества знаний учащихся
- •Приложение 3. Паспорт учебника
- •Приложение 4. Педагогические рекомендации по созданию компьютерной программной оболочки для управления обучением по системе 8 (рис. 21)
- •1. Вводные замечания
- •2. Краткое описание процесса обучения, которым должна управлять компьютерная программа (оболочка)
- •2.1. Вхождение учащегося в систему
- •2.2. Управление обучением
- •2.3. Ветвление программы
- •3. Наполнение оболочки содержанием учебного процесса
-
6.4. Проблема самостоятельности учащихся в обучении
Самостоятельность как определенное качество личности является одним из важнейших при обучении. Развитию этого качества учащихся уделяют пристальное внимание многие преподаватели и уповают на него, как на некоторую «палочку-выручалочку», вполне справедливо считая, что чем более самостоятельными будут учащиеся, тем легче будет работать преподавателю и тем больших успехов достигнут учащиеся. При этом многие преподаватели то ли забывают, то ли не знают вообще, что самостоятельность учащихся в учебном труде это не генетическое качество личности, а специально формируемая способность, возникающая при вполне определенных дидактических обстоятельствах.
Нередко звучат призывы к возможно более раннему привлечению учащихся к самостоятельной работе. Особую остроту приобретает эта проблема в связи с внедрением в обучение (особенно вузовское) учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов. Мы слышим рекомендации выдавать студентам уже на первых курсах достаточно сложные задания для самостоятельной работы: реферирование научной литературы, подготовку докладов по определенным проблемам, подготовку и выполнение экспериментальных работ, обработку и даже интерпретацию данных. И во всех этих призывах проходит мысль о необходимости возможно большей самостоятельности студентов в учебном процессе.
Правильны ли эти призывы и не являются ли они своеобразным и односторонним увлечением, когда, по словам К. Д. Ушинского, педагоги ловко перекладывают всю тяжести учебного труда на плечи своих учащихся?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо сначала проанализировать понятие «самостоятельность», а также ход процесса познавательной деятельности учащегося при самостоятельном и «несамостоятельном» его осуществлении.
Итак, что такое самостоятельность?
Как известно, каждое понятие может быть истолковано в житейских представлениях и в научных терминах. Иногда эти толкования настолько далеки друг от друга, что человеку, привыкшему к использованию понятия в его обыденном смысле, трудно принять без специального изучения научное содержание понятия. Известна точная мысль К. Маркса о том, что научные истины всегда парадоксальны, если судить о них на основании повседневного опыта, который улавливает лишь обманчивую видимость вещей.
Термин «самостоятельность» обозначает такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Например, педагог, только что объяснивший некоторый метод деятельности, предлагает учащимся проделать ряд упражнений для его усвоения. Учащиеся работают под наблюдением педагога, который проверяет результаты деятельности, указывает на ошибки. Самостоятельна ли эта работа? Очевидно, что ответить на данный вопрос можно только после того, как будет найден способ строгого соотнесения понятия «самостоятельность» и выполняемой учащимися деятельности путем рассмотрения процесса усвоения знаний в данном конкретном случае. Информация о способах деятельности усваивается учащимся, и он становится способным к выполнению деятельности с определенным успехом. Для усвоения информации обязательна собственная активность (не путать с самостоятельностью!) учащегося, которая, как известно, называется познавательной деятельностью. От совершенства операций познавательной деятельности зависит как скорость, так и качество усвоения.
Учащийся может осуществлять познавательную деятельность по собственной инициативе, направляемой познавательной потребностью или интересом, но может выполнить ее и по «принуждению», из опасения получить плохую оценку или какие-либо другие неприятности. И в том и в другом случае мы, очевидно, имеем дело с вариантами мотиваций в познавательной деятельности учащихся. Иногда первый вариант познавательной деятельности отождествляют с понятием «самостоятельность», тогда как речь идет только об активности и инициативе.
Известно, что учащийся может выполнять свою познавательную деятельность по строго предписанным ему правилам (алгоритмам), регламентирующим исполнение каждой операции и контроль ее правильности. Эта регламентация либо осуществляется самим педагогом, либо записывается в виде специально подготовленных учебников. В обоих случаях учащийся несамостоятелен. Его деятельность управляема. Если учащийся работает по учебным книгам, в которых не заданы способы познавательной деятельности и контроля ее качества, он самостоятелен в их выборе. Если учащийся, прослушав лекцию или пронаблюдав за деятельностью другого человека, затем сам пытается воспроизводить ее, он не самостоятелен, его деятельность ему задана, хотя и неявно.
Итак, усвоение деятельности может осуществляться учащимися самостоятельно или несамостоятельно. Что лучше? Обыденное сознание чаще всего утверждает, что лучше самостоятельность. А что утверждает педагогическая наука?
На рис. 23 приведены кривые формирования деятельности в различных условиях. По оси ординат показано качество усвоения, по оси абсцисс — время формирования действий различного качества. Линия 1 до точки 0,7 является наиболее крутой, а время Т1 наиболее коротким. Видимо, это наилучший способ начальной организации опыта из всех других.
Рис. 23.
После Ку = 0,7 продолжение линий 1 и 3 одинаково. Достижение точки 0,7 — это формирование начальной организации опыта, линия 2 — его дальнейшее совершенствование. Если добавить, что линия 1 изображает процесс управляемой деятельности, линия 3 — процесс неуправляемой деятельности, линии 5 и 6 — деградацию опыта, то ясно, что линии 2 и 4 — безразличны к управлению. Теперь легко ответить на вопрос о том, что лучше: самостоятельность или несамостоятельность учащегося в обучении.
Очевидно, что до завершения периода начальной организации опыта (до 0,7) самостоятельность учащегося в познавательней деятельности нежелательна, не случайно на первых этапах обучения деятельностям особо опасным (летчик, врач) или деликатным (певец, спортсмен, психолог) не допускается самостоятельность в обучении. В других видах деятельности таких строгих запретов, к сожалению, нет, и это часто ведет к слишком растянутым (линия 3) или деградирующим (линия 5) процессам обучения.
За пределами начального уровня опыта (0,7) учащемуся может быть представлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, формирующимися у учащегося по мере достижения коэффициента усвоения значения 0,7.
По нашему мнению, учет показанных в данном параграфе особенностей самостоятельности учащегося в учебном труде может помочь в создании оптимальных учебных процессов по любым предметам и видам деятельности, в том числе таких сложных, как УИРС и НИРС. При этом важно отдифференцировать контекст научного понятия «самостоятельность» от обыденного контекста «сам выполняет деятельность». Учащийся всегда «сам выполняет познавательную деятельность» (это основное условие усвоения вообще), но не всегда может и должен быть самостоятельным.