3. 3.3. Общая классификация учебных книг (учебников)

Рисунком 24 иллюстрируется наиболее общая классификация учебников, исходя из названных выше определений:

— с диагностично поставленной целью и дидактически отработанным содержанием (IV). Назовем такие учебники «дидактическими»;

— с диагностично поставленной целью, но без дидактической подготовки содержания (V). Назовем такие учебники «декларативными», так как поставленная в них цель не обеспечена необходимым содержанием, а просто декларирована;

— без диагностично поставленной цели, но с дидактически отработанным содержанием (VI). Назовем эти учебники «догматическими», так как в них неясна цель и, как следствие, неясна необходимость именно данного содержания обучения. Это наиболее часто встречающиеся школьные учебники, о содержании которых сделаны серьезные замечания выше;

— чисто монографическая (VII) книга, которую можно назвать учебником «нулевого» класса, то есть «не-учебником» вообще. Хотя это не значит, что с помощью такой книги нельзя приобретать знания. Все дело лишь в том, что как характер этих знаний, так и их качество непредсказуемы и нестабильны.

Каждый из четырех названных видов учебников в свою очередь может использоваться учащимися в различных организационных условиях (градация «В», рис. 24). Если учебник построен с учетом его применения в определенных организационных формах, его возможности легче использовать. Неопределенность назначения учебника значительно снижает качество его применения.

Наконец, четкое воплощение в тексте учебника принятой технологии обучения (дидактического процесса) завершает его характеристику. С учетом характера дидактического процесса можно в самом общем виде различать шестнадцать типов учебников как возможных информационных моделей педагогической системы.

Рис. 24.

Можно утверждать, что эти шестнадцать обобщенных типов учебников исчерпывают все возможные варианты учебных книг и позволяют уверенно классифицировать существующие учебники и целенаправленно прогнозировать новые. Это утверждение опирается на наш анализ сущности педагогической системы, в котором показано, что в структуре педагогической системы учтены все возможные варианты организации и управления педагогическим процессом. Отсюда понятно, что классификация моделей этой системы, построенная по всем параметрам системы, также обладает необходимой полнотой. Из классификационной схемы по рис. 24 можно усмотреть, что наиболее полно дидактические требования воплощены в учебниках, которые обозначены позицией «1» на последней градации (Г) схемы. Свойства этих учебников описываются ветвью I-II-IV-VIII-1. Можно также увидеть, что наименее полно дидактические требования отображены в чисто «нулевых» учебниках (не-учебниках), описываемых ветвью I-III-VII-XV-16.

Возможности различных других вариантов учебников (2—15) занимают свое естественное промежуточное положение и могут быть легко прогнозированы. В каждом из типов учебников, выполненных по схемам 2—15, допущены те или иные дидактические изъяны. Надо сказать, что мы не можем сегодня назвать учебники, полностью удовлетворяющие требованиям ветви I-II-IV-VIII-1.

Ветви 12 и 16 характеризуют соответственно большинство школьных и вузовских учебников.

Читателю несложно будет самостоятельно рассмотреть, возможные дидактические недостатки различных видов учебников и даже мысленно сопоставить известные ему учебные книги с определенными ветвями классификационной схемы по рис. 24. Сделайте это.

Подчеркнем лишь в заключение этого параграфа, что в каждой конечной точке схемы по рис. 24, то есть в точках 1—16 предполагается множество учебников данного типа, поскольку возможно множество целей обучения, множество подходов и различная полнота в дидактической подготовке содержания обучения и столь же разнообразные возможности выбора организационных форм обучения. Ниже анализируется это разнообразие возможных типов учебников.