- •1.Характеристика основних форм методичної роботи в школі.Самоосвіта і виховання вчителя. Основні форми методичної роботи в школі
- •2. Характеристика методів організації навчально-пізнавальної діяльності
- •3.Диференційований підхід у навчанні.Врахування індивідуальних особливостей учнів.
- •4. Структура процесу учіння.
- •5.Домашня робота учнів.Шляхи попередження перевантаженя учнів домошніми завданнями.
- •6.Закономірності та принципи навчаня
- •7. Практикуми і семінари, їх місце в загальній системі навчальної роботи.
- •8. Урок – основна форма організації навчання. Вимоги до сучасного уроку.
- •Елементи уроку
- •Основні вимоги до уроку
- •Форми роботи на уроці
- •11.Основи програмованого навчання
- •14.Характеристика методів контролю і самоконтролю
- •15.Навчання з використанням комп ютерів
- •16.Заг.Поняття про методи виховання
- •17.Цілісний педагогічний процес, його структура та хар-ка
- •18. Поняття про педагогічний досвід. Форми і методи узагальнення і впровадження передового досвіду у шкульну практику.
- •19. Факультативи, методика їх проведення.
- •20. Поняття про прооцес.Двосторонній хар-ер,рушійні сили
- •22.Контроль ,його роль у керівництві і управлінні навчальною діяльністю учнів.Ф-ціі ,зміст,види контролю
- •23. Навчальні екскурсії, їх види, призначення, методика проведення.
- •24. Попередження і подолання неуспішності школярів
- •25.Самовиховання учнів. Хар-ка самовихованняу різні вікові періоди розвитку особистості.
- •26. Осносні принципи управління народною освітою.
- •27. Типи уроків і їх характеристика.
- •Взаємозв'язок типу і структури уроку
- •Нестандартні уроки
- •29. Виховання свідомої дисципліни і культури поведінки учнів
- •30. Самостійна робота учнів
- •31.Розробка в педагогіці цілей виховання
- •32. Предмет и задания педагогики. Основные категории педагогики.
- •33. Етична культура вчителя.
- •34.Завдання ,змісті методи естетичного виховання
- •35. Керівництво навчально-виховною роботою в школі. Функції директора і його заступників.
- •Управлінська діяльність адміністрації школи
- •Органи громадського самоврядування
- •36.Етапи розвитку колективу.Шкільний колектив як єднання педагогічного і учнівського коллективу.
- •37. Характеристика принципів виховання, їх єдність взаємозвя’зок.
- •39.Обїединён с 58
- •40. Формування особистості в колективі. Ознаки і структура колективу
- •42. Суть і структура самоуправління в школі...
- •44. Зміст і форми позакласної та позашкільної роботи
- •45. Виховання та його роль у всебічному розвитку особистості – см. Вопрос № 58
- •46. Наукові знання як основа наукового світогляду.
- •47. Завдання, зміст і методи трудового виховання.Його роль у всебічному розвитку особистості.
- •48. Спільна виховна робота школи, сімї, громадськості.
- •49.Методи виховання.Умови ефективного застосування методів виховання
- •Методи формування свідомості особистості
- •Дискусійні методи
- •Переконання, навіювання, метод прикладу
- •Методи організації діяльності, спілкування та формування досвіду суспільної поведінки
- •Педагогічна вимога — педагогічний вплив на свідомість учнів з метою спонукати їх до позитивної діяльності або гальмування негативних дій і вчинків.
- •Методи вправ і привчання
- •Метод прогнозування
- •Створення виховуючих ситуацій
- •Методи стимулювання діяльності й поведінки
- •Змагання
- •Заохочення
- •Методи самовиховання
- •Саморегуляція
- •51. Загальна характеристика методів науково-педагогічного дослідження
- •52.Планування роботи в школі:перспективне ,річне,поточне
- •53.Фактори ,що впливають на розвиток особистості
- •54. Завдання, зміст і форми роботи класного керівника.
- •Функції класного керівника
- •Напрями і форми роботи класного керівника
- •Робота класного керівника з вивчення учнів
- •55. Види і стилі навчання
- •56.Завдання ,зміст формифізичного вихованяяучнів у заг.Осв.Школі
- •57.Завдання шляхи способи морального виховання
- •58. Виховання як провідний фактор розвитку особистості
- •60.Система форми и методи профориентационной работі в школе.
4. Структура процесу учіння.
Процес навчання розглядається як спеціальна форма передавання і засвоєння суспільно-історичного досвіду. Це діяльність, яка криє в собі два протилежні (хтось віддає, а хтось приймає), але єдині та внутрішньо зв'язані моменти навчання - викладання та учіння.
Викладання та учіння являють собою два аспекти того самого процесу і нерозривно пов'язані між собою. Це означає, що процес навчання фактично роздвоюється, розпадається на дві діяльності, які аж ніяк не є фазами, які змінюють одна одну, чи ступенями навчання, - вони є одночасно діючими актами, аспектами чи моментами його.
Викладання - цілеспрямований вид діяльності, здійснюваний педагогом, організатором педагогічного процесу.
Упродовж кожного уроку вчитель дає учням дозовану частку певної науково-практичної інформації в педагогічно опрацьованій формі.
Зміст викладання зумовлюється рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства, методи і форми - віковими та індивідуальними відмінностями учнів, потребами суспільства і школи передати своїм вихованням максимум знань і вмінь із мінімальними затратами і в історично короткі строки.
Викладання є активним процесом, бо в його здійсненні намагаються не лише передати учневі (студентові) певні знання, а й розвивати у нього прагнення і вміння самостійно, без учителя, набувати нових знань, досвіду.
Учіння - цілеспрямоване засвоєння знань, умінь, навичок, соціального досвіду з метою наступного використання їх у практичному житті.
Учіння є однією зі складових педагогічного процесу, що охоплює діяльність учня (студента) під керівництвом учителя (викладача).
Учіння зумовлюється станом розвитку науки, навчальними програмами, підручниками і посібниками, а методи і форми - специфікою матеріалу, що його засвоює студент (учень), науковою скерованістю його матеріалу тощо.
Конкретно учіння виступає у формі інтелектуальних дій учня (читання літератури, слухання і засвоєння того, що викладає вчитель, власні спостереження та експеримент, розв'язання різних навчаль-них задач тощо), а також у формі фізичних дій (уроки праці, робота в майстернях, на пришкільній ділянці, посильна праця в промисло-вості чи сільському господарстві).
Кінцевою метою учіння є міцне засвоєння знань, вироблення практичних умінь, доведення навичок до автоматизму їх виконання.[6, стор.28-29]
Учіння доцільно розглядати як активну цілеспрямовану діяльність школярів, яка полягає у засвоєнні знань, навичок та умінь, способів їх набуття, форм поведінки та видів діяльності.
Виходячи з того, що учіння має місце там, де дії людини підпорядковуються свідомій меті засвоїти досвід, його слід вважати специфічно людською діяльністю. Здатність до регуляції своїх дій свідомою метою виникає у дітей 4—5 років. Виникнення її зумовлено попередніми вилами діяльності.
Учіння, як і будь-яка діяльність, є зовнішньою та внутрішньою активністю. Зовнішня активність характеризується наявністю в ній фізичних дій, а внутрішня є особливою гностичною діяльністю, що спрямована на пізнання, збір та переробку інформації.
Учіння може протікати по-різному,— наприклад, при відносно малій психічній активності та більш вираженій зовнішній активності, навпаки, зовні не виявляється активність, а лише у внутрішньому плані. Часто буває так, що зовнішня та внутрішня активність взаємопереходять одна в одну.
Домінування одного виду активності над іншим залежить від засвоєння суб'єктом учіння способів оволодіння досвідом. Якщо вони сформовані, то переважає внутрішня активність (гностична діяльність), а коли потрібні дії не сформовані, то для формування потрібні зовнішні предметно-практичні дії як джерело внутрішніх гностичних дій. Останні утворюються на основі предметних зовнішніх дій шляхом їх ідентифікації.
Зовнішню (предметно-практичну) діяльність вчені називають первинним учінням, а внутрішню гностичну активність називають вторинним учінням.
Своєрідністю учіння є те, що воно спрямоване не тільки на засвоєнння суб'єктом знань, умінь та навичок, а й на формування якісних змін у самого суб'єкта учіння. зокрема, прийомів, способів здобуття ним досвіду, його пізнавальної потреби, інтелектуальних почуттів, волі тощо.
Учіння в умовах організованого навчання набуває форми учбової діяльності учнів. Термін учбова діяльність вживається, щоб розрізнити такі поняття, як навчальна діяльність вчителя, учіння, учбова діяльність учня, засвоєння досвіду, навчальність та інші. Цей термін має зауваження з точки зору словотворення. Воно має й інші форми, виникнення яких зумовлене перебігом цього процесу у грі, спорті або ж у праці.
З поняттям учіння, засвоєння навчального матеріалу, навчальної діяльності учнів пов'язані такі поняття, як научіння та навчальність учнів. Научіння є результатом дидактичних впливів вчителя та власне учбової діяльності учнів. Научіння полягає у набутті людиною нового сенсомоторного та інтелектуального досвіду, а також нових форм поведінки.
Навчальність — це індивідуальні особливості швидкості та якості засвоєння учнем знань, умінь та навичок у процесі навчання. Розрізняють загальну навчальність, як здатність засвоєння будь-якого матеріалу, та спеціальну, як засвоєння окремих видів матеріалу (різних наук, мистецтва, видів практичної діяльності). Перша є показником загальної, а друга — спеціальної обдарованості людини.
Навчальність — це здатність до учіння та засвоєння, а також — до самостійного пізнання. Вищий рівень навчальності визначається можливостями самостійного пізнання.
В основі навчальності лежить рівень розвитку пізнавальних процесів, мотиваційно-вольової та емоційної сфери людини, а також рівень оволодіння навчальною діяльністю учнем.
В предмет учбової діяльності входить внесення змін в інтелектуальний та особистісний розвиток учня. Такий вплив учбової діяльності, тобто вплив на зміни самого суб'єкта, проявляється особливо тоді, коли вона є провідною діяльністю, зокрема, в молодшому шкільному віці.
До засобів учбової діяльності відносяться інтелектуальні дії. С.Л. Рубінштейн називає їх мисленнєвими операціями, тобто аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація та інші. Крім інтелектуальних дій, до засобів учбової діяльності належать знакові, мовленнєві, вербальні засоби, а також знання, що складають основу, базу для засвоєння нових знань.
Учбова діяльність здійснюється з допомогою способів. Цими способами учні здобувають знання. В.В. Давидов, В.В. Рубцов до способів учбової діяльності відносять репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пізнавальні дії. Роботу над способами учбової діяльності розкриває теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна). П.Я. Гальперін у дії, яку необхідно засвоїти, виділяє дві частини: розуміння її, що відіграє роль орієнтації, та уміння її виконувати, тобто виконавська частина. Особливого значення П.Я. Гальперін надає орієнтувальній частині. На цьому етапі учням пояснюють мету дії, її об'єкт, систему орієнтирів. Весь зміст орієнтовної основи дії полягає в тому, що учням показують, як та в якому порядку виконують всі три види операцій, зокрема, орієнтувальні, виконавчі, та контрольні. Це ще лише ознайомлення з дією, а формування самої дії відбувається у виконанні її самим учнем. Виконання дії відбувається у матеріальному (або матеріалізованому) вигляді, у зовнішньо-мовленнєвому, у зовнішньому мовленні про себе та у внутрішньому мовленні.
Характеризується дія за такими параметрами, як форма, що означає рівень присвоєння дії (матеріальна або матеріалізована, зовнішньо-мовленнєва та розумова), узагальненість, що означає міру виділення суттєвих для виконання дії властивостей предмета та відділення їх від несуттєвих, розгорнутість та засвоєність, що означає виконання дії без зайвих операцій, легко, автоматизовано, швидко. Процес скорочення операціонального складу дії може відбутися тоді, коли учні досить свідомо засвоїли дію у розгорнутому вигляді, а згорнутість дії виникає пізніше, шляхом запровадження досягнень у її виконанні до рівня автоматизації. За такої умови елементи операцій або окремі операції випадають зі складу дії. Дія виконується повноцінно тоді, коли учень у випадку необхідності може поновити дію у розгорнутому виді.
Продуктом учбової діяльності є сам учень, його знання, виникнення змін у його мотивах, цінностях, цілях, планах, а також у поведінці, що виражається у ставленні учня до цієї діяльності та в емоціях, які він в ній переживає.
Щоб навчання створювало всі необхідні умови для засвоєння індивідом досвіду, необхідно знати його природу, основні закономірності виникнення та формування основних компонентів учіння. Враховуючи це, психологія учіння має на меті описати його основні особливості, пояснити механізми виникнення та вдосконалення основних компонентів такої форми учіння, як учбова діяльність учня, виявити можливі рівні їх сформованості та умови, що необхідні для успішного оволодіння учнями цією діяльністю.
Процес навчання в історії педагогіки. З історії розвитку світової педагогічної думки відомо, що педагогів і психологів у процесі навчання в першу чергу цікавила діяльність учня — учіння, його структура, природа, механізми здійснення. Тому психологічна і педагогічна науки мають велику кількість поглядів на учіння. Я.Коменський розглядав учіння як придбання знань із різних наук і умінь розв´язувати різноманітні завдання й виконувати дії з використанням знань. Знання розглядались частково як чуттєві уявлення, а особливо як поняття і їх системи. Головними компонентами учіння, за Я.Коменським, є розуміння, заучування напам´ять, мовна і зовнішня маніпулятивно-ручна дія. Розуміння він уявляв як пізнання, в якому виділялося два ступені: чуттєвий і раціональний. На чуттєвому ступені використовуються відчуття, сприймання, уявлення. Раціональний ступінь ґрунтується на мисленні. Структура розуміння включає такі компоненти як сприймання предметів, уявлення їх, мислення, яке здійснює порівняння, аналіз, узагальнення та оцінку. Запам´ятовування більшою мірою залежить від розуміння і вправ. Великий вітчизняний педагог К. Ушинський (1823-1872) розрізняв два види учіння: учіння з одержанням знання від учителя та учіння шляхом розв´язання проблеми. У першому виді він виділяв такі чинники учіння: свідомість, самостійність, наочність, послідовність, систематичність, готовність, повторення і вправи. Німецький філософ і педагог Й.Гербарт розрізняв учіння як засвоєння знань і умінь та розвиток як удосконалення загальних пізнавальних процесів (увага, пам´ять, мислення). Процес учіння ним трактувався як активна взаємодія психічних елементів — уявлень. А.Дістервег розрізняв процеси учіння і процеси розвитку, які відбуваються в учінні. Учіння дає матеріальний ефект навчання — знання, уміння, навички. Розвиток — за ним, це тренування і вдосконалення мислення, мови, довільної уваги, здібностей. “Засвоювати і досліджувати предмет за допомогою розуму” — це і є, власне розвиток, на думку А. Дістервега. Розвиток дає формальний ефект навчання. На той час уявлення А. Дістервега про учіння як про процес, який залежить від методу навчання, були надзвичайно передові. Вони і сьогодні мають винятково важливе значення. Він виділяв два методи навчання: повідомляючий метод (науковий) і елементарний (розвивальний) метод. Під час навчання за допомогою першого методу учитель викладає матеріал, учні його сприймають рецептивно, включаючись, дотримуючись думки учителя. Як бачимо елемент пасивності в діяльності учнів дуже великий. Другий метод виглядав так. Учні виходять із певних положень, досліджуючи їх, або те, що випливає з них, і одержують істину шляхом власних роздумів, дослідження, вивчення. Побудова новоутворення є активним процесом, самодіяльністю і вона проходить шляхом об´єднання раніше засвоєних елементів минулого досвіду в нові зв´язки, які відповідають новим знанням і умінням. Певний внесок у розроблення теорії учіння зробили відомі зарубіжні педагоги, зокрема, такі як американський філософ і педагог Дж. Дьюї (1859-1952), та німецький педагог В. Лай (1862-1926). Дж. Дьюі розглядав структуру учіння, ототожнюючи його з компонентами процесу мислення (виникнення проблеми — спостереження і розгляд фактів для з´ясування проблеми — утворення гіпотези — перевірка гіпотези в спостереженнях і експериментах). Він звертав увагу нате, щоу Й. Гербарта відсутній ступінь виникнення затруднення (суперечність, яка є одним із головних компонентів мислення, а не побічною умовою в отриманні інформації). Визнаючи таке учіння, за якого відсутня проблемна ситуація, цілком можливим, він, однак, уважав його неефективним, пов´язаним із зниженням активності учнів. Отже, Дж. Дьюї вважав, що учіння — принципово активний процес. На його думку, новоутворення будуються аддитивно з елементів минулого досвіду. В.Лай розглядав учіння як активний процес побудови новоутворень з елементів чуттєвого і мислительного змісту при необхідній участі зовнішніх рухів. Значний інтерес становлять погляди відомого швейцарського психолога Жана Піаже. Вучінні він виділяв дві фази: асиміляцію й акомодацію. Асиміляція — включення нового об´єкта в старі схеми, а також розширення сфери застосування наявних окремих схем у різних відношеннях. Акомодація — пристосування актуалізованих вихідних схем до нових об´єктів дій шляхом зміни структури останніх. Навчання полягає у підвищенні самостійності учнів у цьому процесі. Необхідною умовою становлення суперечностей як рушійної сили навчання є сумісність пізнавальних сил учня з величиною самої суперечності. Якщо суперечність така, що потенційні сили учня дають можливість її розв´язати з деякою незначною допомогою вчителя, то вона стає чинником розвитку пізнавальних сил учня. Внутрішньою рушійною силою процесу навчання є суперечності між вимогами, які висуваються до знань умінь і навичок учнів і реальними можливостями учнів з їх виконання. Ця суперечність стає джерелом розвитку процесу навчання, якщо висунуті вимоги відповідають можливостям учнів і, навпаки, вона не служить позитивному перебігу процесу, якщо вимоги виявляються дуже важкими або дуже легкими, тобто не перебувають у зоні найближчого розвитку учня. Ось чому для правильної організації процесу навчання необхідно дуже глибоко вивчати учня, добре знати його пізнавальні можливості.