9)Сучасні моделі прийняття рішень в педагогічній діяльності. (стаття)

До питання прийняття ефективних рішень на засадах суб’єктно-діяльнісного підходу

Володимир Чернобровкін,

кандидат психологічних наук, завідуючий кафедрою психології Луганського національного педагогічного університету ім. Т. Шевченка

Пропонований нами підхід до розвитку у вчителів уміння приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях педагогічної діяльності базується на кількох методологічних принципах, у межах яких здійснюються сучасні психологічні дослідження.

Насамперед, це суб’єктно-діяльнісний підхід, впроваджений у психологію С. Рубінштейном і розвинений К. Абульхановою-Славською та В. Брушлинським. Він базується на наступних положеннях.

1. Суб’єкт – це онтологічна властивість людини, він безперервно існує і розвивається. Суб’єкт керує діяльністю та іншими формами активності [7]. Це положення суперечить уявленням Л. Виготського і О. Леонтьєва, які вважали, що суб’єкт підпорядковується діяльності, а тому може з’являтися і зникати разом з нею. Вирішення цього протиріччя у межах суб’єктно-діяльнісного підходу вимагає визнання існування у індивіда в будь-який момент принципової здатності, спроможності бути свідомим суб’єктом своїх дій. У цьому розумінні суб’єктність є сутнісною характеристикою людського способу існування. Проте актуалізація і виявлення суб’єктних властивостей індивідом може не відбуватися у реальному процесі активності в окремі її моменти. Але уникнення свідомої суб’єктної дії також є результатом самовизначення і волевиявлення суб’єкта. Це узгоджується з положеннями екзистенціальної психології про авторство і відповідальність людини у всіх її психічних проявах (Ж.-П. Сартр, І. Ялом) та теорії вчинку М. Бахтіна про „не-алібі у бутті”.

2. Суб’єкт проявляється у пізнавальному, дієвому та етичному ставленні до світу [7]. Етичне ставлення полягає у визнанні іншої людини вільною, тобто такою, що має право на самовизначення. Це положення одне з найважливіших для розуміння вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності, а його ставлення до дитини, учня – як етичного за своєю природою.

3. Однією з найважливіших характеристик суб’єкта є його відповідальність, пов’язана із здатністю детермінувати події. За С. Рубінштейном, відповідальність – це втілення істинного, глибокого і принципового ставлення суб’єкта до життя, це відповідальність за все здійснене чи не реалізоване.

4. Суб’єкт здатний до творчої самодіяльності й саморозвитку. Тому він виступає джерелом перебудови буття і власного життя, а також своєї діяльності та внутрішнього світу (В. Татенко) [8].

5. Активність суб’єкта виявляється у знаходженні й усвідомленні протиріч життєдіяльності та їх розв’язуванні (К. Абульханова-Славська) [1]. Це досягається завдяки здатності суб’єкта ставати у диспозицію до реальних умов життєдіяльності.

В основі аналізу фактора педагогічного цілепокладання (а також цілеутворення і цілеутримання), який скеровує мисленнєву діяльність вчителя під час вирішення проблемних педагогічних ситуацій, лежить особистісно-орієнтований підхід, на якому грунтується перебудова сучасної системи освіти в Україні (І. Бех, Г. Балл, В. Рибалка, С. Подмазін) [2; 3; 5; 6]. Стосовно педагогічної діяльності цей підхід виявляється в системі педагогічних настанов, які визначають ставлення вчителя до учня і мають конкретно-практичне втілення у таких особливостях педагогічної позиції, як децентрація, прийняття індивідуальності й суб’єктності кожного учня, спрямованість на діалогічну взаємодію, недирективність, творчість тощо.

Вивчення процесуальної будови вирішення педагогічних задач і проблемних ситуацій базується на діяльнісному підході О. Леонтьєва, згідно з яким він розглядається у контексті цілепокладання, утворення зв’язку „мета – мотив”, здійснення дій та операцій, спрямованих на вирішення задач, контроль та оцінку дій. Тому в основі емпірично-технологічних розробок, на яких ґрунтується наша робота, лежить задачний підхід.

Дослідження, проведене у межах зазначених підходів, засвідчило наступне.

1. Процес прийняття вчителем рішення в проблемних педагогічних ситуаціях розгортається на поведінковому і діяльнісному рівнях, які забезпечуються різними формами детермінації активності: поведінковий –причинною детермінацією, яка діє через екстернально-ситуаційні та інтернально-психодинамічні чинники, діяльнісний – цільовою детермінацією, яка діє через фактори цілепокладання, рефлексії й вибору. На процес прийняття педагогічних рішень чинять вплив також ціннісні детермінанти.

2. Прийняття рішення на поведінковому рівні активності вчителя є результатом дії несвідомих его-захисних процесів і проявляється в реалізації вчителем неадекватних меті педагогічної діяльності дій, спрямованих на підтримку цілісності його „Я”.

3. Прийняття педагогічного рішення на діяльнісному рівні є актом свідомої суб’єктної активності педагога. Діяльнісна будова процесу прийняття рішення містить змістову й функціональну складові. Змістово-смисловий бік процесу прийняття рішення утворює динаміка сенсів, які актуалізуються в процесі сприймання ситуації, обмірковування і зважування рішення протягом всього процесу.

Ми встановили, що коло сенсів, на основі яких педагоги сприймають і осмислюють проблемні ситуації своєї діяльності, окреслюється кількома домінуючими „проблемними темами” – егоцентричною, діловою, особистісною і ціннісною. Егоцентрична смислова домінанта виявляється у визначальному впливі на зміст рішення мотивів, пов’язаних з підтримкою позитивного образу „Я” педагога і його вчительського іміджу й авторитету, внаслідок чого вчитель сприймає проблемну ситуацію і обмірковує рішення, керуючись вихідною спрямованістю на захист цілісності свого „Я”. Цей механізм розглядаємо як такий, що відповідає поведінковому рівню активності вчителя. Ділова смислова домінанта проявляється у спрямованості педагогічного рішення на дотримання інтересів діяльності з точки зору її формальної сторони; такі рішення скеровуються визначальним впливом прагнення вчителя відповідати нормативним вимогам діяльності. Особистісна смислова домінанта визначає зміст рішень, спрямованих на використання умов проблемної ситуації для сприятливого розвитку особистості учнів. Ціннісна домінанта є індикатором впливу на процес прийняття рішення ціннісних детермінант, що виходять за межі професійної діяльності, завдяки чому зміст рішення визначається не тільки цілями педагогічної діяльності, а й ціннісно-світоглядними позиціями вчителя.

Функціональну структуру процесу прийняття педагогічного рішення утворюють операції постановки проблеми, визначення мети, формулювання і порівняння альтернатив, здійснення вибору.

Ефективність педагогічних рішень, що приймаються вчителями у проблемних педагогічних ситуаціях, визначається наступними критеріями.

Перший з них – критерій мети, який характеризує прийняте рішення з огляду на його відповідність меті педагогічної діяльності. Якщо напрям дій, обраних вчителем при вирішенні проблемної педагогічної ситуації, пов’язаний із сприянням особистісному чи інтелектуальному розвитку учня, це рішення може розглядатись як цілевідповідне. Цей критерій проявляється в центрації свідомості педагога під час міркування над рішенням на учневі (учнях), а не на проблемах власного „Я-образу” та вчительського іміджу. В центрі ефективного рішення перебуває особистість дитини, проблеми її мотивації, ціннісної сфери, навчальної діяльності, стосунків з оточуючими тощо.

Другий критерій – критерій засобів, – відображає педагогічно-дійовий бік рішення і характеризує ступінь відповідності дій вчителя поставленій ним педагогічній меті. Він виражається у наданні переваги демократичним, а не авторитарним і примусовим методам впливу на учнів. У цьому випадку вчитель обирає педагогічні прийоми, що грунтуються на відкритому, довірчому, толерантному спілкуванні.

Третій критерій – функціональний. Він відображає операційну будову процесу прийняття рішення, що лежить в основі функціональної моделі його структури. Здатність педагога до операційного розгортання в процесі рішення таких ланок, як проблематизація і постановка мети, формулювання альтернативних варіантів рішення й окреслення поля вибору, порівняння альтернатив через аргументування, вибір варіанта рішення й оцінка його можливих результатів свідчить про його функціонально-структурну повноцінність.

Основний доробок, впровадження якого здійснюється нами у практику роботи з майбутніми й працюючими педагогами і практичними психологами, складає рефлексивно-цільовий тренінг формування вмінь прийняття ефективних педагогічних рішень.

За формою проведення цей тренінг належить до групових методів активного навчання, які мають значні переваги у порівнянні з індивідуальними формуючими прийомами.

Методологічною основою рефлексивно-цільового тренінгу прийняття педагогічних рішень є обґрунтована нами різниця між поведінковим та діяльнісним рівнями активності педагогів, зумовлена дією різних детермінуючих чинників. У цьому контексті метою рефлексивно-цільового тренінгу є перехід кожного учасника групи з поведінкового на діяльнісний, суб’єктний рівень прийняття рішень.

Цілісна будова рефлексивно-цільового тренінгу містить у собі заходи, спрямовані на актуалізацію і проробку різних змістових аспектів педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, педагогічного мислення, професійних та життєвих переконань учасників, їх самосвідомості. В якості феноменів, що аналізуються в процесі тренінгових занять, можуть бути професійні та життєві цінності учасників, їх образ себе, свого колективу і учнів, засоби діяльності та спілкування. Весь цей психологічний матеріал стає основою для рефлексивної активності групи і кожного окремого педагога.

Отже, змістовий аспект роботи тренінгової групи забезпечується: проробкою педагогічних ситуацій, що складають невдалий або проблемний професійний досвід учасників; актуалізацією основних педагогічних стереотипів і штампів, що не дозволяють реалізувати творчий потенціал педагогів; програванням різних моделей стосунків у школі (насамперед авторитарних і демократичних) та побудовою на цьому досвіді нової системи відносин; „проживанням” різних рольових позицій, у яких можуть перебувати учасники навчально-виховного процесу, і пошуком найоптимальніших способів налагодження взаємодії; виокремленням і операційним розгортанням всіх етапів процесу прийняття рішення.

Останній момент є одним із найсуттєвіших у нашому тренінгу, оскільки формування вмінь, що забезпечують процес прийняття ефективних педагогічних рішень, можливе лише у спеціально організованій навчально-тренінговій діяльності, де вироблення кожної операції і дії стає окремою „навчальною задачею”. Отже, важливий етап рефлексивно-цільового тренінгу складають вправи, спрямовані на проробку дій і операцій, що лежать в основі продуктивної постановки проблеми і формулювання мети, вироблення альтернатив рішення, їх критичної оцінки і порівняння на основі розгорнутої аргументації, формулювання змісту вибору і його обґрунтування.

Особлива увага приділяється розвитку рефлексивних процесів, тобто уміння виокремлювати, ідентифікувати і формулювати різні смислові домінанти у змісті рішення (на матеріалі продуктів власної активності й активності інших учасників), а також навички виконання, оцінки і самооцінки дій, що забезпечують функціонально-операційний аспект процесу прийняття рішення (постановку проблеми, мети, формування альтернатив тощо). В основі розвитку рефлексії лежить осмислення і переосмислення, що дає найбільш конструктивний імпульс до професійного саморозвитку педагога.

Оскільки основним завданням тренінгу є розвиток і формування у педагогів дій, які складають діяльнісну будову процесу прийняття рішень, що забезпечується механізмами цільової детермінації, особливо акцентувався етап вибору і постановки мети рішення. Мета – це уявлення про результат, який бажає отримати педагог, тому визначення її змісту вимагає спеціальної свідомої і рефлексивної мисленнєвої активності. В ході дослідження ми встановили, що уявлення про мету своїх дій майже не усвідомлюється вчителями; не завжди і перші спроби відрефлексувати і сформулювати мету в умовах спеціальних вправ є вдалими. Найскладнішим моментом для педагогів тут є усвідомлення, рефлексія власного домінуючого мотиву, що наповнює мету певним змістом („Що саме я хочу отримати?”), а також розуміння скеровуючої ролі обраної мети на подальше рішення і на кінцевий результат дій. Важливе значення має тут і вербальне формулювання мети, яке відпрацьовується у випадку необхідності за допомогою групи.

Для ілюстрації процесів, що відбувались під час тренінгу, надамо короткий огляд основних прийомів і вправ, на основі яких здійснювалась актуалізація і проробка змістових аспектів самосвідомості й діяльності педагогів, їх життєвих цінностей, а також феноменів, пов’язаних з процесом прийняття рішень.

Так, серед діагностичних і аналітичних прийомів найбільш інформативними і цінними у пізнавальному сенсі були наступні. Це, насамперед, проективні вправи „Складання узагальненого портрета „хорошого учня” й „проблемного учня”, „Складання портрета „справжнього вчителя” („ефективного вчителя”, „Вчителя з великої літери”, „вчителя-майстра”) і „поганого вчителя” („неефективного”, „вчителя по нещастю”)”. При колективній рефлексії індивідуальних „портретів” увага звертається на те, які якості учнів педагоги вважають значимими – особистісні, інтелектуальні, комунікативні чи пов’язані зі ставленням до вчителя. „Вчительські портрети” вказують на професійні пріоритети, що виокремлюються різними педагогами.

Вправа „Діалог з порожнім стільцем”, яка є модифікацією відомого прийому гештальттерапії, у цьому тренінгу спрямовується на рефлексію реального професійного „Я”. Зміст вправи полягає в „діалозі” з „Я-ідеальним”, яке виступає в образі якогось видатного педагога (за вибором учасника –В. Сухомлинського, А. Макаренка, Я. Корчака, Ш. Амонашвілі та ін.). Розгортається діалог, у якому учасник формулює і „слухає” звернення до себе відомого педагога (зміст звернення – поради, рекомендації, зауваження, докори тощо), а також відповідає йому.

Ефективним виявився прийом колективного складання типології вчителів і віднесення кожним учасником себе до певного типу педагогів (з аргументацією). Адекватність такої саморефлексії оцінює група.

Цінну інформацію надають проективні психомалюнки „Учитель і учень”, „Моє життя і моя робота”, міні-твори „Як я вирішив стати вчителем”, „Що мені дала вчительська професія”, „Мої професійні розчарування”. Під час аналізу малюнків і творів виявляються неусвідомлювані раніше настановлення на педагогічну професію, її місце у житті вчителя, мотивації педагогічної діяльності, ставлення до учнів тощо.

Складання „Кодексу вчительської професії для вчителя-початківця” є прийомом, спрямованим на актуалізацію професійно-педагогічних позицій, переконань, цінностей. „Кодекс” має містити як позитивні орієнтири (тобто те, яких норм слід дотримуватись), так і негативні (що є неприпустимим у педагогічній діяльності). Ця методика заснована на поєднанні індивідуального і колективного „режиму” діяльності учасників, причому на стадії групового обговорення і прийняття „кодексу” відбувається захист вчителями своїх позицій, а тому актуалізується їх уміння смислової аргументації, обґрунтування певних ідей, у процесі чого виявляється досить глибокий і великий за обсягом психологічний матеріал.

Діагностичні вправи, націлені на визначення проблем і труднощів учасників, пов’язаних з прийняттям педагогічних рішень, спрямовувалися на актуалізацію змістових і функціонально-операційних аспектів процесу вирішення проблемних ситуацій. Для цього на основі прийомів творчого тренінгу КАРУС (зокрема, методів часових обмежень і інформаційної недостатності) моделюються конкретні ситуації, у відповідь на які педагоги пропонують свої варіанти вирішення (В. Моляко). Аналіз відповідей передбачає відстеження й рефлексію поведінкових проявів, спрямованих на самозахист і підтримку цілісності образу „Я” (тобто, проявів егоцентричної смислової домінанти у змісті рішення), а також індикаторів активності діяльнісного рівня (схильності аналізувати умови ситуації перед наданням варіанта рішення, спроби постановки проблеми і визначення мети тощо). Такі моменти спочатку фіксувались ведучим тренінгу, а потім ставали предметом групової рефлексії.

Розвивальна, або трансформаційна частина тренінгу базується на процедурах, виконання яких вимагає від педагогів не стільки самовиявлення і самоаналізу, скільки процесів творчого пошуку і активних свідомих дій, спрямованих на „набуття” і нагромадження нових способів виконання діяльності, тобто нових вмінь.

В основу розвивальних технік покладено функціональну модель структури прийняття рішення як процесу, що складається з етапів, які мають свою операційну будову. Кожна дія, що входить до функціональної структури процесу рішення, підлягає аналізу, рефлексії і відпрацюванню. Вправи, спрямовані на вирішення цих задач, є різними.

Так, навички розуміння умов проблемної ситуації і постановки проблеми пророблялись на основі прийому, пов’язаного з порушенням продуктивних питань. Учаснику, який у ході вправи повинен визначити проблему, група (у режимі брейнстормінгу) ставить різні запитання відносно проблемної ситуації, яка проробляється. Запитання стосуються різних аспектів ситуації – мотивації дійових осіб, явних і прихованих цілей їх дій, можливих позитивних і негативних прогнозів розвитку ситуації, переживань і мотивів вчителя, що опинився у певній ситуації, його професійних обмежень і обов’язків тощо. Найпродуктивніші запитання фіксуються письмово. При обмірковуванні відповідей на такі запитання у учасника, що виконує вправу, а також у інших членів групи виникали інсайти, пов’язані з розумінням більш глибокого смислу аналізованої проблемної ситуації.

При відпрацюванні вмінь постановки мети використовується прийом, покладений в основу запропонованої Д. Леонтьєвим методики виявлення граничних сенсів [4]. Цей прийом базується на ланцюговому принципі постановки питань, які починаються словом „Навіщо”. Такі питання задаються, доки досліджуваний на певне чергове запитання не відповість формулюванням „граничної”, тобто стратегічної мети, на досягнення якої має спрямовуватися рішення.

Проробка дій і операцій, пов’язаних з етапами висування альтернатив рішення та їх порівняння, відбувається на основі прийомів стимулювання евристичного і критичного мислення. Для цього організовується процес пошуку різних варіантів вирішення однієї й тієї ж ситуації та аналізу кожного з них всією групою на предмет можливості відкинути його або схвалити (пропонуються аргументи „за” і „проти”).

Важливим етапом процесу вирішення проблемної педагогічної ситуації є етап реалізації рішення, перевірки його в дії. Проробка цього етапу здійснюється спочатку на рівні прогностичної оцінки ефективності рішення всією групою. Використовується прийом „Критик, реаліст і оптиміст”. У ролі оптиміста виступає автор варіанта рішення, який проробляється. Якщо впевненість автора у його ефективності після „критичного” і „реалістичного” аналізу залишається незмінною, проробка рішення продовжується, але на іншій основі. Тепер автор повинен виокремити найскладніший у реалізації фрагмент „сценарію”, відрефлексувати його складність, визначити зміст необхідних для реалізації рішення дій, спрогнозувати можливу відповідну реакцію адресата впливу, а потім реалізувати у вигляді психодрами.

Трансформаційний етап тренінгу спрямований не тільки на проробку операційної структури процесу прийняття педагогічних рішень, а й на збагачення змістового (професійно-педагогічного, особистісного й навіть ціннісно-смислового) арсеналу, на основі якого відбувається трансформація смислових контекстів, у межах яких здійснюється процес пошуку нових рішень. Для цього був „запущений” механізм фіксації та інтеграції здобутків, отриманих під час тренінгу, у вигляді правила рефлексії „нових ідей”, за яким учасники при проведенні будь-якої вправи фіксують нові для них ідеї („знахідки”). Наприкінці заняття група ще раз називає, актуалізує найцінніші з них. Кожний учасник збирає „портфель нових думок й ідей”, що при завершенні тренінгу „показується” групі. Новими ідеями можуть бути:

· способи продуктивної постановки питань (наприклад, „чи є в тім, що відбулося, моя помилка?”; „яка моя участь у тому, що відбулося?”; „яке питання ставить переді мною дана ситуація?”; „який результат я хочу одержати?”; „чого домагається дитина, яка робить такі вчинки?” тощо);

· інсайти щодо розуміння своїх прихованих властивостей;

· педагогічні знахідки (конкретні прийоми, правила і способи дій у складних ситуаціях, включаючи вдалі й ефективні вербальні формулювання, адресовані різним учасникам педагогічних ситуацій).

Серед прийомів, спеціально націлених на актуалізацію й осмислення професійно-педагогічних цінностей і позицій педагогів, можна виокремити дискусії „Переваги й обмеження авторитарної педагогіки”, „Переваги й обмеження демократичної педагогіки”, які розгортаються навколо найважливіших сутнісних проблем педагогічної професії і тому викликають гострі дискусії. Трансформації стереотипних авторитарно-педагогічних позицій, які домінували у частини педагогів до участі у тренінгу, та їх зміна на конструктивні, демократичні відбуваються через механізм виникнення і подолання певного „когнітивного дисонансу”. Надання педагогам спеціальної інструкції, пов’язаної з виокремленням і фіксацією тих висловлюваних позицій, з якими вони солідаризуються чи не погоджуються, спрямовує процеси прийняття особистісних рішень про близькість різних смислів до власного „Я”, активізує осмислення своїх переконань та ідеалів через співвіднесення їх з позиціями інших педагогів.

Оскільки особистісними цінностями стають тільки ті смисли, відносно яких суб’єкт самовизначився, то використання названих прийомів сприяє розвитку системи професійних, особистісних і світоглядних позицій учасників тренінгу, які створюють основу для рефлексії, осмислення ними своєї педагогічної діяльності.

Отже, запроваджений нами рефлексивно-цільовий тренінг являє собою систему засобів, вплив яких на процеси свідомої регуляції активності вчителя сприяє його переходу на більш високий – діяльнісно-цільовий – рівень активності, на якому він набуває характеристик свідомого й відповідального, вільного від тиску „причин”, здатного до вибору і контролюючого свої дії суб’єкта педагогічної діяльності. Такий перехід, на нашу думку, стосується не лише професійної сфери педагога. Оскільки розвиток суб’єктних якостей у процесі тренінгу відбувається не тільки на основі проробки діяльнісних механізмів активності, а й через „включення” процесів, пов’язаних з більш високими рівнями психічної регуляції – смислової і ціннісної, то не менш, а, може, й більш важливим результатом цієї роботи з педагогами є стимулювання й актуалізація ресурсів їх творчого саморозвитку, що є важливим вкладом у процес їх самовдосконалення.