1) По словам н. Бердяева, «в России в начале XX столетия был настоящий культурный ренессанс». Какое объяснение вы можете дать этому феномену и в чем конкретно он проявился? Ответ подтвердите фактами.

2) По словам Б. Н. Чичерина, Николаю I «не было ни малейшего дела ни до науки, ни до образования, которые он в России старался подавить». Если бы это было так, смогли бы во времена его царствования творить Пушкин, Лермонтов, Гоголь?

Познавательное затруднение, скорее, вызывает вторая задача, для решения которой мало перечитать учебный материал и готовые ха­рактеристики николаевского времени. Здесь ученику придется на основе самостоятельно отобранных фактов сформировать собствен­ное мнение и поспорить либо с Б. Н. Чичериным, либо с автором задачи, в вопросе, заявившем свою позицию. Для решения первой задачи достаточно актуализировать смысл опорного понятия и, как это требуется в задании, объяснить причины и привести факты, под­тверждающие оценочный вывод Н. Бердяева. Таким образом, толь­ко проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации — сложные психические состояния, затрагивающие познавательную и мотивационно-эмоциональную сферу. Внешне это проявляется как затруднительное положение, ясно или смутно осознаваемое учеником, побуждающее к поиску новых знаний и способов деятельности для его преодоления. К возникновению проблемной ситуации приводят два условия: гносеологическое — разница между имеющимся у школьника запасом знаний и умений, с одной стороны, и требующимся для решения проблемной задачи — с другой, должна быть оптимальной, разумной для того, чтобы ученик преодолел ее самостоятельно; мотивационное — содержание задачи способно затронуть душевные струны ученика, вызвать эмоциональный отклик и побудить школьника к раздумьям, поискам ответа. Не случайно в педагогической практике подчерки­вается, что «проблемы должны естественно возникать из опыта и потребностей самих учащихся» (Кларин М. В. Указ. соч. — С. 24). Отсутствие одного из этих условий сводит на нет попытки учителя организовать проблемное обучение.

Существует несколько способов создания проблемных ситуаций в обучении истории. Представление о них помогает учителю самостоятельно конструировать проблемные задачи на конкретном историческом материале.

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с фактами и идеями, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, вызывающими вопрос: «А может ли такое быть?» «Неоднозначен был князь Владимир, запятнавший себя убийством Рогволда и его сыновей, которые никогда не были его врагами. Он заставил дочь Рогволда Рогнеду быть его женой, вероломно умертвил собственного брата, предал своих боевых товарищей-варягов. Князь Владимир был многоженцем: летопись говорит о пяти, так сказать, законных женах и невероятном количестве наложниц князя. Его грехи еще долго можно было бы перечислять. Но вот что любопытно: в памяти народной он остался князем Владимиром-Красное Солнышко. Почему?»

Ситуация конфликта построена на противоречии новых фактов и теоретических обобщений, сложившихся в науке, обществе, индивиду­альном сознании. «США, Англия и Франция горячо доказывали, что блок НАТО со дня своего основания — это фактор мира в Европе. Чтобы развенчать этот довод, в середине 50-х гг. председатель Совета министров Н. А. Булганин официально заявляет о готовности СССР вступить в этот блок. Западные страны оставляют данное предложение даже без ответа. Почему?»

Ситуация несоответствия складывается из столкновения научных данных с житейским опытом и бытовыми представлениями. «В царствование Павла I было запрещено «Путешествие Гулливера». Неужели столь забавная книга представляла опасность для пра­вящих кругов России?»

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своем условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. «В. С. Соловьев писал: «Из двух знаменитых военных, при одинаковых личных правах на святость, за одним она признана, за другим — нет. Почему? Почему, я спрашиваю, Александр Невский, бивший ливонцев и шведов в тринадцатом веке, — святой, а Александр Суворов, бивший турок и французов в восемнадцатом, — не святой?»

В проблемных заданиях с ситуацией предположения школьникам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы. «Великий князь Московский Дмитрий Донской обрел широкую известность после Куликовской битвы 1380 г. Однако его причисление к лику святых состоялось лишь... в 1988 г. Почему?»

Проблемное задание версионного характера содержит в условии два и более противоречивых мнения о причинах, характере, последствиях исторических событий и явлений. Школьникам нужно определиться в собственном отношении к ним, обосновав справедливость одной из версий или выдвинув свою. «Многие обвиняют И. В. Сталина в аннексии Прибалтийских государств, восточных районов Польши, Бессарабии накануне Великой Отечественной войны. Но, во-первых, почти все эти земли до революции 1917 г. принадлежали России и были отторгнуты у нее не по желанию населения, а насильственно (1918—1920 гг.); во-вторых, если бы эти земли не отошли к СССР, большинство из них подпали бы под нацистский сапог; в-третьих, Советский Союз отодвинул и обезопасил свои западные границы. Так, может быть, этим шагом Сталин осуществил воссоединительную операцию народов России для продолжения насильственно прерванного процесса?» (Примеры проблемных задач см.: Степанищев А. Проблемные задачи по курсу отечественной истории // Педагогический поиск. — 1997. — № 4).

Ситуация прогнозирования альтернативных путей развития исторических событий: и тех, которые уже состоялись, и тех, последствия которых еще никому неизвестны. «Представьте, что восстание 14 декабря 1825 г. увенчалось бы успехом и декабристы заставили бы Сенат подписать «Манифест к русскому народу». Подумайте, как этот документ был бы принят дворянством, всеми ли одинаково? Духовенством? Генералитетом? Сложились бы в России в первой четверти XIX в. предпосылки для победы буржуазной революции?»

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каждым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня творческого мышления. Нужна система проблемных задач, основные параметры которой были предложены И. Я. Лернером в книге «Развитие мышления учащихся в обучении истории» (М., 1982. — Гл.У). Первый показатель этой системы — типология проблем, с которыми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Ученый выделил 15 типов аспектных проблем, среди них: установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений; осознание процесса исторического развития и его механизма; установление общих и частных закономерностей общественного развития; определение преемственности между фактами и эпохами; определение тенденций развития данного общественного явления или их совокупности; определение степени прогрессивности исторического явления и др.

Второй параметр системы проблемных задач по истории — ме­тоды исторического познания. К ним И. Я. Лернер причислил: срав­нительно-исторический метод; метод аналогий; статистический метод и его варианты; установления причин по следствиям; метод обратных заключений; реконструкции целого по части и др.

Третий показатель системы проблемных задач — перечень процедур творческой деятельности, который также был обобщен ученым: самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; осознание структуры объекта; поиск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой. Некоторые из этих процедур используются практически в каждой познавательной задаче, некоторые — намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учителю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструировании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара­метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Четвертым показателем системы задач И. Я. Лернер считает уровень сложности, который измеряется: количеством данных в условии задачи; количеством последовательных действий (шагов), необходимых для ее решения; а также количеством параллельных, т. е. не вытекающих друг из друга, выводов, формулируемых по условию задачи.

Пятый показатель системы задач — методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрастания сложности и т. д. На этом основании учитель определяет, в какой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообразно предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

Способы разрешения проблемных ситуаций на уроках истории

К основным понятиям теории проблемного обучения относится также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», которое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес­кого образования.

Проблемное изложение — монологическое изложение исторических фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани­ем и логикой повествования оно побуждает школьников к использованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование (подробное и яркое изложение фактов) и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников. В школьных учебниках и практике преподавания истории проблемное изложение используется не часто, являясь приемом, занимающим больше времени и места, чем объяснение, непосильным для слабых, учащихся и требующим особого мастерства в отборе и композиции: фактов. В то же время проблемное изложение активизирует внимание и мышление, развивает умения: образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

«Царь в Москву не вернулся, а отправился в Александрову слободу… Лишь спустя месяц после отъезда царя Москва узнала о причинах его загадочного поведения. 3 января 1565 г. Иван IV прислал митрополиту грамоту, в которой писал, что он положил гнев и опалу на всех бояр, детей боярских, воеводских и приказных людей за их многочислен­ные измены, казнокрадство и нежелание воевать против недругов. Гневался царь и на лиц духовного звания за их «печалование» (заступничество) об опальных. «Не хотя их изменных дел терпети», он решил оставить государство и « вселитися, иде же его, государя, Бог наставит». Одновременно была получена и вторая грамота, адресованная посадским людям столицы. Царь заверял их, чтобы они «себе никакого сумления не держа­ли, гневу на них и опалы никоторые нет» (Юрганов А., Кацва Л. История России ХУ1-ХУШ вв. - М„ 1994. - С. 33)